Cizí jazyky v 1. až 4. třídě ZŠ

Snaha připravit metodiku pro úspěšnou výuku cizích jazyků na našich základních školách a dobré učebnice angličtiny mě přivedla do mnoha škol a institucí. První cesta, která vedla skutečně přímo k tomuto cíli, vedla až do Švédska. Kolegové na základní škole ve Vaxjo mě týden brali do svých tříd a snažili se mi osvětlit hlavní principy jejich legendárně úspěšné výuky angličtiny. Využila jsem je ve svých učebnicích pro 4. až 6. třídu ZŠ a svědomitě je rozšiřuji prostřednictvím metodických seminářů. Jejich hlavní sdělení jsem ale byla schopna zrealizovat až letos. Řekli mi totiž: „Jděte se podívat do české mateřské školy a zjistěte postupy, jakými se české děti učí. Tyto postupy využijte pro výuku cizího jazyka.“

Docházela jsem i do mateřské školy na Praze 2, odkud odchází většina dětí na ZŠ, kde jsem tři roky vyučovala. Chtěla jsem lépe poznat a pokusit se zajistit návaznost mezi předškolní přípravou a výukou na základní škole.

Čeština je královnou

Velmi brzy jsem v hodinách předškolní přípravy ve školce rozpoznala, že protože to je česká mateřská školka, setkají se děti jenom s dovednostmi nutnými pro výuku psané podoby češtiny a pro výuku mluveného projevu v češtině. Z praxe na ZŠ jsem věděla, že tato cestička, jejíž počátky jsem tedy uviděla v mateřské školce, je velmi prohloubena výukou v hodinách českého jazyka v 1. až 3. třídě, a děti jako by neznaly jiný náhled na řeč, což jsem pociťovala při výuce angličtiny jako jejich velkou slabinu. Obdobně ve výuce matematiky si děti myslí, že existuje pouze desetinná soustava čísel, protože jinou nepoužívaly, ačkoliv vědí o hodinách a minutách atd. Žijí ve skutečnosti zkreslené pro potřeby výuky na ZŠ, toho si musíme být vědomi a pečlivě zkoumat, co potřebují znát pro uchopení zcela odlišných jazyků.

Lingvisté stanovili po mnohých experimentech, že dítě se učí mluvit ve větách, které rozkládá na nejmenší možné části a snaží se pochopit jejich souvislosti Ačkoliv tento závěr má zásadní význam pro výuku cizích jazyků, není u nás zatím ve školské praxi příliš využíván. Učíme děti slovíčka a trápíme je gramatikou, místo toho, abychom je učili opravdu přirozeně mluvit.

A jak je to s češtinou ve vztahu k výuce cizích jazyků? Po dětech v mateřské školce se chce, aby bezpečně poznaly, jak začínají a končí slova. Hraje se slovní kopaná. Dále se vytleskávají nebo jinak dramaticky znázorňují slabiky a paní učitelka se ptá: Je to slovo dlouhé nebo krátké? Kolik má slabik? Zcela podle požadavků na rozvoj jazyka se dnešní dítě v mateřské školce setká se synonymy (A jak to ještě můžeme říct?) a s antonymy (Co je protikladem slova velký? A co je protikladem slova tvrdý?).

Pro čtení a psaní češtiny používáme analyticko-syntetickou hláskovou metodu označenou od padesátých let jako jedinou správnou a díky mnoha výzkumům o postupech výuky dosahují s ní naši učitelé velmi dobrých výsledků. Dítě rozlišuje, diferencuje hlásky a přiřazuje k nim odpovídající písmena, naučí se číst velice rychle.

Pro čtení angličtiny a částečně i němčiny a pochopitelně francouzštiny očekáváme ale od našich dětí čtení globální. To znamená, že je nutné se naučit čtení každého slova, a to je někdy velice obtížné. V učebnici Angličtina po písmenkách jsem se snažila ukázat, že není třeba vyžadovat po dětech obtížné globální čtení při vstupu do jazyka, ale obdobně jako je tomu v němčině či ve francouzštině, lze i pro angličtinu děti naučit platnost některých kombinací písmen pro vyjádření určitých hlásek, například hlásku [š] píšeme v angličtině sh, v němčině sch, ve francouzštině ch. Po celou předškolní přípravu a ani v prvních ročnících základní školy se ale naše děti s nácvikem schopnosti kombinace nesetkají.

Bez kombinačních schopností to nejde!

Princip kombinace je velmi silně přítomen v západních jazycích nejen pro psaní, ale i na úrovni lexikální a syntaktické. Postavením dvou, ba i více slov vedle sebe, vzniká nový význam. Například v angličtině ice znamená led, cream znamená smetana, ale ice cream znamená něco zcela jiného, a to lahůdku jménem zmrzlina. Příkladů v němčině zná jistě každý němčinář dlouhé seznamy, je to mechanismus v němčině velice frekventovaný. Ve francouzštině je obdobných případů také dost: pomme jablko, pomme orange pomeranč, pomme de terre brambora, pomme de pin šiška atd.

Nutnost umět kombinovat je ještě mnohem důležitější na úrovni syntaktické, tedy pro tvorbu nebo porozumění významu věty. Nejdramatičtější je tato skutečnost ve větě anglické: you have znamená něco zcela jiného než they have nebo we have nebo I have – osobu a číslo slovesa neurčí tvar slovesa, jako je tomu v češtině, ale podmět, který mu předchází a který mu proto vždy předcházet musí.

Ve výuce se u nás dítě až do 4. třídy nesetká s nutností umět kombinovat. Pro češtinu se učí především diferenciovat, tedy rozlišovat. V 1. třídě: je ta samohláska krátká, nebo dlouhá? V 2. třídě: je ta souhláska tvrdá nebo měkká, nebo obojetná? Ve 3. třídě: je to slovo mezi vybranými slovy, nebo není?

Teprve ve 4. třídě, když nastupuje skloňování a časování podle vzorů, se musí náhle rozvinout kombinační schopnosti dítěte, většinou už desetiletého. Psi štěkali, ale žádné psy jsme neviděl_ – také to poslední „i“ doplní správně až čtvrťáček.

Ukazuje se nám tedy, proč je 4. třída ročníkem, kdy by se dítě ideálně mělo systematicky začít seznamovat s angličtinou nebo němčinou za současného stavu předškolní přípravy a výuky od 1. do 3. třídy. I během výuky ve 4. třídě by učebnice cizích jazyků měly respektovat postupný rozvoj jazykových dovedností v češtině, což se nám autorům moc nedaří. Myslíme příliš na svoji vlastní agendu v daném cizím jazyce a nečekáme na rozvoj kombinačních schopností dítěte na základě češtiny.

Má-li se hranice povinné výuky cizího jazyka posunout do nižších ročníků, jak se o tom nyní hovoří, bude třeba začlenit výuku kombinačních schopností do nižších ročníků a ne prostě dítě zavalit látkou, pro kterou jsme je nepřipravili. Příprava znamená jistý úspěch, jak nám ukazuje výuka matematiky, pro kterou je české dítě od školky připravováno velmi dobře. Pociťovala jsem to silně i při výuce angličtiny na 1. stupni. Moji žáci byli nadšenými počtáři a tento stav věcí na škole mi potvrdila i kolegyně, která učila 1. třídu – naše děti velmi rády počítají. Bohužel stále častěji slyším o dětech, které přímo nenávidí výuku cizího jazyka.

Odstup a trocha humoru

Kdybych tuto stať psala před rokem 1990, považovala bych za nutné zdůraznit, že výuku kombinačního čtení v jazyce anglickém identifikovali jako důležitou v Sovětském svazu a používají ji v učebnicích angličtiny pro děti. Jako zajímavost tedy uvádím, že vzor pro hláskování písmenka A v angličtině jsem převzala v roce 1999 ze sovětské učebnice, nikoliv z učebnic britských, byť u nás dnes dostupných ve velké rozmanitosti. Hledala jsem totiž podstatu věci, stejně jako ji hledá dítě.

Sověti správně použili jako vzor pro hláskování písmenka A v angličtině slovo acorn [eiko(r)n]. Britské učebnice, a podle nich mnozí naši autoři, uvádějí zcela matoucí vzor – apple [ĺpl]. Je tomu tak zřejmě na základě vědomí, že slovo apple je mnohem frekventovanější a dětem známé a že většina slov v angličtině s písmenem A na začátku slova má [ĺ], protože je ve slabice zavřené, jenom ve slabikách otevřených čteme A jako [ei], ale ty jsou ve valné většině uprostřed slova: name, skate, play atd. Bohužel vyvolává tento příklad zmatek obdobný tomu, kdybychom v češtině dětem řekli, že ve slově psi se píše měkké i podle vzoru hrady, protože s tímto vzorem se v jazyce děti mnohem častěji setkají než se vzorem pán, který má někdy i koncovku -ové místo -i, a je vůbec složitější. Ve snaze věci zjednodušit bychom spojili dvě pravidla v jedno a ztratili bohužel podstatu věci. Nikdo by nic nechápal, prostě by se naučil, že tak to je.

Všichni ale víme, že v češtině jenom díky přesnému objasnění pravidel pravopisu přijmou naše děti psaní tvrdého a měkkého i ve slovech, kde oproti polštině či ruštině již po staletí není tento rozdíl slyšet. Pro některé děti jsou tato pravidla příliš složitá a projdou v životě stylem „prostě si pamatuj, jak se to píše a na nic se neptej“.

Kamarád jazykozpyt

Problém s hláskováním v angličtině se opět táhne zpět do mateřské školky. Učíme tam naše děti odpovědět na otázku: „Jaké písmenko máš na začátku jména?“ Zcela jednoznačně chceme, aby Šárka řekla Š, ale to je v západních jazycích jenom hláska a nikoliv písmeno. Aby děti přijaly, že hlásky se píší v angličtině a i v němčině a francouzštině do určité míry různě, stačilo by dětem vysvětlit alespoň základy kombinačního pravopisu s pomocí, například, kombinace barev: modrá a červená vytvoří fialovou, písmena S a H vytvoří Š.

Bohužel naše výuka cizích jazyků postrádá spoustu vysvětlení, která by dětem pomohla, tak jak to děti očekávají na základě zkušeností s češtinou. To, co české dítě vnímá jako neproniknutelný nesmysl, je často pouhé nepochopené použití jazyka od autorů učebnic a učitelů, kteří nedocení hlubokou vazbu dítěte na češtinu. Uvědomme si všichni, že výuka češtiny zakotvuje zcela jistě určité návyky v pojetí toho, jak řeč funguje. Děti jsou například velmi překvapené, když se v cizím jazyce setkají s úplně jiným pojetím rodu.

Česká koncovka -a může být i u podstatných jmen rodu mužského a koncovku -e máme u podstatných jmen všech třech rodů. Proto se učí školáčci od 1. třídy používat před podstatnými jmény zájmena ten, ta, to. Je škoda, že se jim neřekne malinko více o nutnosti podstatná jména takto určovat a tím o existenci členu určitého (the nebo přímo der, die, das), jehož protikladem je člen neurčitý, dětem velmi dobře známý díky pohádkám ze školky, například: Byla jednou jedna holčička. Ta holčička nebyla jedna, byla nějaká, jako eine, francouzsky une. Tedy anglicky a girl, děti by si odvodily, že člen neurčitý nemůže být v množném čísle, vždyť říkáme „jeden“.

Kromě pojmu „člen“ se české dítě vůbec nesetká s pojmy „slovosled“ a „pomocné sloveso“, ačkoliv obé v češtině pochopitelně používáme.

Na téma slovosled a větná stavba jsem zažila v mateřské školce neuvěřitelné zkušenosti. Přicházela jsem tam s angličtinářským předsudkem, že školkové děti asi mluví ve větách s nevyjádřeným podmětem, mluvili tak moji žáci v ZŠ. Opak je pravdou, školkové děti mluví spíše ve větách připomínající věty germánské a až na výzvu paní učitelky se opraví a použijí zamlčený podmět.

Protože se děti učí mluvit z přirozené mluvy v jazyce mateřském ve větách a nikoliv po slovíčcích, jak je k tomu nutíme při výuce cizího jazyka, nesplete se ve složitostech českého slovosledu ani tříleté dítě. Na otázku paní učitelky „Co jsi měl k snídani?“, správně odpoví: „Já jsem měl čaj.“ A teprve na její výzvu, aby to řekl lépe, řekne opět zcela správně: „Měl jsem čaj.“ Mimochodem děti ve školce používaly zcela správně pomocné sloveso být (měl jsem, měli jsme). Přitom mnozí kolegové učitelé potvrdili moji zkušenost, že často žáci na 2. stupni ZŠ překládají věty v minulém čase do cizího jazyka doslovně, neuvědomují si vůbec existenci pomocného slovesa. Ale známe vůbec pravidla českého slovosledu, češtináři? Jak bychom je mohli použít pro výuku závazného slovosledu v angličtině, rámcové stavby věty v němčině a ve francouzštině?

Autorka vystudovala obor anglistika-historie na FFUK, později získala doktorát v Paříži a stipendium na Harvardské univerzitě, kde mj. vyučovala na katedře slavistiky. V roce 1990 založila v Praze jazykovou školu Angličtina Expres, vydala řadu učebnic.

Kontakt na Jazykový klub: Korunní 2, 120 00 Praha 2, tel.: 2251 3040, kelly@anexpres.cz