Učíme angličtinu dobře?

Často se v médiích objevují výsledky testů, které ukazují, jak jsou na tom naše děti se znalostí angličtiny - tedy povinného cizího jazyka. Výsledky nejsou nijak povzbudivé. Podívejme se na příčiny tohoto neblahého stavu.

Výuka angličtiny závisí zcela jistě na kvalitě učitele. Jací tito učitelé jsou?

Na svých kurzech potkávám učitele, kteří jsou nadšení, obětaví a rádi by byli kreativní, ale už vyčerpali všechny své nápady a cítí, že by potřebovali nějakou „vzpruhu“, hledají cestu, jak své znalosti rozšířit, obětují svůj volný čas, mnohdy i nemalé finance při pořizování vhodných materiálů. Jsou to však spíše výjimky.

Typologie učitelů

Je naopak spousta učitelů, kteří jsou přesvědčeni, že to dělají dobře, a nemají potřebu se dále vzdělávat. „Když to takhle učím už patnáct let, tak to přece musí být dobré!“ slyšela jsem z úst neoblíbené kantorky, když jsem ji zvala, aby se přišla podívat na workshop nových postupů a nápadů.

Dále je stále ještě spousta těch, kteří se prostě ocitli v hodinách angličtiny jen proto, že se začali učit cizí jazyk sami pro sebe a na škole najednou není nikdo, kdo by ho vyučoval. Ti sice pokračují v jazykových kurzech, které jsou určeny dospělým, ale také v nich přebírají systém, který v nezměněné podobě uplatňují u dětí. („Otevřete si učebnici na straně 35, cvičení 4, ty čti a ty překládej!“) Kdo jim vysvětlí, jak mají učit děti?

Často učí angličtinu učitelé druhého stupně, kteří si jen „odskočí“ odučit třeťáčky, čtvrťáky, protože nikdo jiný anglicky neumí. Ti mnohdy do hodin zavádějí přísný styl učebnice - pracovní sešit, aniž by vzali v úvahu věkové a vývojové odlišnosti dětí mladšího školního věku. Nepochopili, že děti se nic nenaučí, když je budou soustavně krmit novými dávkami slovíček pečlivě psaných do slovníčků s českým překladem a mnohdy i s výslovnostní transkripcí. Z těchto slovíček pak mají děti sestavovat věty podle gramatických pravidel, vyučovaných v občasných přednáškách. Pak se často diví, že se děti moc nenaučí. Děti však takhle jazyk chápat nedovedou (a nemůžeme se na ně zlobit, je to úměrné jejich věku).

Děti začínají s jazykem pozdě

Ideální doba, kdy má dítě začít se seznamováním se s jazykem (nikoli učením se jazyka!) je do sedmi let věku (S. Krashen, amer. psycholog a lingvista). Do tohoto věku jsou děti schopné vnímat zvuk jazyka, odlišnou intonaci a frázování, odhadnout smysl sdělení, přestože nerozumějí každému slovu, imitovat správnou výslovnost, přirozeně reagovat na podněty. Zmeškání tohoto nástupu, nebo naopak neúměrné nároky v tomto období (nácvik čtení a psaní) si nese fatální následky; jazyk se naučí jen několik nadaných žáků, ale už průměrný žák se nedokáže chytit a končí s pocitem frustrace.

Řešením by bylo zavést povinnou výuku angličtiny od první třídy, upřednostnit hravý přístup s poslechem pohádek, hraním her s anglickými dialogy, tělocvikem s anglickými pokyny, anglickou výtvarnou či hudební výchovou, hraním si se slovíčky a podobně. Odsunout práci se čtením a psaním na třetí rok výuky. Děti už mají obojí zvládnuto v mateřském jazyce, cizí jazyk mají „naposlouchaný“, nebezpečí „psané“ výslovnosti nehrozí, mají rozvinuty komunikativní návyky.

Vysoký počet dětí, staré učebnice

Mezi učiteli je rozšířený názor, že dělit se mohou skupiny dětí v celkovém počtu nad 24. V zákoně je však uvedeno, že je možné dělit na dvě skupiny, už když je ve třídě osm a více dětí, nad 24 se dělit musí. Ředitelé záměrně tuto informaci z celkem pochopitelných důvodů zkreslují. Jak se má ale naučit cizí jazyk dítě, se kterým učitel v hodině nestačí ani jednou promluvit? Jazyk je komunikační záležitost a bez individuálního přístupu a kontroly hrozí nebezpečí, že jej žák bude používat nesprávně. Jazykové školy garantují svým dospělým studentům skupiny o maximálním počtu osmi; proč mají mít děti horší podmínky?

V některých školách dokonce při podobně vysokém počtu (setkala jsem se i s údajem o 22 dětech v jedné třídě!) existují tři věkové skupiny, třetí, čtvrtá i pátá třída v jedné lekci. Obvyklým jevem jsou deset let staré učebnice. Výuka jazyka je ale živá záležitost, a děti se mají učit i v cizím jazyce reagovat na aktuální situaci kolem sebe. Je třeba vysvětlovat učitelské veřejnosti nutnost pružnějšího nákupu nových učebnic. Umožnit učitelům seznámit se s celkovou nabídkou učebnic, možnost porovnání a výběru.

Proč je postup při výuce angličtiny nejednotný?

Odpověď je jednoduchá: protože chybí propracovaná metodika, která by zohledňovala věkové i vývojové zvláštnosti dětí a nabízela dostatek materiálu k rozvoji řeči. Na vysokých školách chybějí kvalitní metodici, kteří připravují budoucí učitele angličtiny. Není tajemstvím, že u nás existují univerzity, kde se metodika cizího jazyka učí předčítáním ze zahraničních metodik, kde sami vyučující lapají nápady studentů, kteří už mají s výukou v dobrých jazykových kurzech zkušenosti a mnohdy je pak předávají dál (v lepším případě uvedou zdroj materiálu). Někteří metodici se naučí nazpaměť jednu světově uznávanou metodiku a pak ji vyžadují s téměř stoprocentní citací.

Je všeobecně známo, že vysokých škol, které kvalitně připraví budoucího učitele na vzdělávací proces, je jako šafránu (pakliže u nás vůbec jsou). Na tomto stupni převládají „akademické“ znalosti nad praxí, definice, poučky a odrecitované teorie se cení daleko více než schopnost použít teorii funkčně v praxi. Jak jinak lze vysvětlit, že přinejmenším na jedné z našich největších škol se vyučuje deset semestrů gramatiky (lexikologie, morfologie, stylistiky, textové analýzy) a jen 90 minut (!) se přednáší, jak učit gramatiku na základní škole (bez rozlišení stupně)! Jak je možné, že znalost literatury je vyžadována do nejmenších detailů, ale jak pracovat s literaturou v hodinách angličtiny s dětmi se studenti učí sotva jeden semestr! Mnohé praktické předměty jsou vyučovány jen jako povinně volitelné. Proč se v psychologii nedozvíte, co dělat s dítětem, které potřebuje svou „silent period“ - tedy pasivní vnímání jazyka bez zapojení se do aktivit a ministerští odborníci si usmyslí, že takové dítě budou zkoušet podle tabulek stejně jako ostatní, a co s dítětem, které se naopak rozhodne uplatnit svou silnou osobnost na úkor všech ostatních i na úkor učiva a kázně? Proč v pedagogice studenti tráví hodiny nad životopisem Komenského, ale nerozebírají přínos či využitelnost jeho myšlenek? Dalo by se pokračovat ještě hodně dlouho, náprava však je vzdálená. Dokud bude ceněn více akademický titul nad praktickými znalostmi problematiky, situace se nezlepší.

Užitečný přístup k výuce

Děti se učí jazyku jinak, proto se také používá termínu „osvojují“. Učí se při tom, když je vystavujeme přirozeným situacím, zábavnému poslechu, láskyplnému ověřování. Když učitel v hodinách nabízí manipulační hry s předměty či obrázky, doplněné jednoduchými základními větami, které komentují jeho počínání, dokážou děti brzy zareagovat na jednoduché otázky odpovědí, kterou předtím od učitele několikrát slyšely. V podobné situaci příště použijí stejnou větu, a tím se učí jazyk používat (nikoli skládat z naučených slov). Děti by se měly učit cizí jazyk tak, jak se učily svoji mateřštinu. Zamysleme se, jak se děti učí svůj první rodný jazyk. Maminka drobečka láskyplně obklopí jednoduchými slovy bez vysvětlování, jak to má a nemá říkat, vše trpělivě několikrát opakuje, pochválí každý správný (i méně správný) pokus o vlastní slovo, každý den přidá k dosavadní znalosti další kousek. Nekrmí ho přednáškami, jak se tvoří tvary sloves v různých typech vět, nevysvětluje mu, že zájmeno i sloveso musejí odpovídat osobě a podmět musí stát na začátku věty. Nenutí batole, které se prokousává prvními pokusy o výslovnost, zapisovat si značky vyslovovaného zvuku, nezásobuje ho sloupečky slovíček, úhledně zapsanými, aby ho mohla zkoušet, zda už všechna umí, nečeká, až z deseti slov dítko sestaví svou první gramaticky správnou větu, netrestá ho, když něco nenapíše správně.

Proč učitelé nemohou připravit pohodové prostředí, kde se prostě mluví trochu jinak, kde zkoušíme pojmenovat věci jinými výrazy a reagovat na situaci jinými slovy, než jsme byli zvyklí v rodném jazyce? Proč si nemůžeme hrát, zpívat, recitovat v angličtině bez hrozeb zkoušení a diktátů? Proč je nemůžeme zaujmout vyprávěním něčeho, co je nesmírně zajímavé, i když je to v jiné řeči? Že nemůžeme vyprávět něco dětem, které mají malou a omezenou slovní zásobu? Doplňte příběh gesty, mimikou a nechte je v češtině převyprávět obsah. Budete překvapeni, jak hodně dokážou pochopit. Ne nadarmo platí, že slovní stránka je jen dvacet procent komunikace, zbytek jsou gesta, výraz, postoj a celá řada dalších faktorů.

Jak se angličtina učí ve Španělsku

Při svých četných návštěvách evropských zemí jsem se setkala s různými přístupy. Mohu popsat dva základní, velmi odlišné.

Ve Španělsku se děti začínají učit angličtině velmi brzy, už ve třech letech. V mateřských školách jsou povinné kurzy angličtiny. Španělé jsou velmi horliví ve výuce, protože sami cítí, že to nejde tak hladce, jak by mělo. Úporně dosažené výsledky nejsou adekvátní snažení ani vynaloženým financím (na kurzech v zahraničí potkáte snad třikrát více španělských učitelů než těch z jiných zemí). Také jsem ovšem zažila učitelku (British Council Madrid), která na konferenci s pýchou představovala eseje, napsané (!) šestiletými dětmi (My shoes. I like my shoes. They are red and blue. They have laces.). Děti poslušně provedou vše, co po nich učitelka požaduje. Jak dlouho? Než je to totálně znechutí, protože už v útlém věku dělají něco, na co mají spoustu let času. A pak? Nuda. Už nic nového. Že má odpovědět? Promluvit na kamaráda? Jak? Nemůže si to napřed napsat? Že se na ulici často anglicky nedoptáte na nejzákladnější věci (v turistické kanceláři na nádraží sedmisettisícové Sevilly například na to, kde je zastávka autobusu na letiště), je o této zemi všeobecně známo.

Příklad z Norska

Děti zde začínají s angličtinou s nástupem do školy, tedy v šesti letech.

- Čtete? Píšete? - Ani náhodou!

- Co tedy v hodinách děláte? - Coby, povídáme si, hrajeme, recitujeme, zpíváme, tancujeme, hrajeme scénky, počítáme, prohlížíme si knížky.

- Učebnice a slovníčky? - Prosím?

Ještě jeden moment na mě v norské škole silně zapůsobil. Součástí našeho kurzu o technice výuky čtení (všeobecného čtení, nikoli v angličtině) byla exkurze v místní škole. Tam jsme zaznamenali, že děti pracují soustředěně, pečlivě, bez úhybných či rušivých manévrů, na jaké jsme zvyklí od našich dětí. Při počtu 16 dětí ve třídě mnohdy se dvěma učiteli a až šesti asistenty (!) to nebylo až tak neobvyklé, ale všichni jsme konstatovali, že děti toho umějí málo. Jejich vrstevníci v našich školách (byli jsme tam návštěvníci z osmi evropských zemí) jsou napřed velmi výrazně. Maličko škodolibě jsme na to poukázali vedoucímu našeho programu a on se usmál skoro potutelně: „My víme. A čím to, že jsme v počtu vysokoškolských profesorů nejlepší v Evropě?“

V ulicích jsem neměla jediný problém se domluvit, v obchodech zareagovali na můj dotaz „Excuse me, do you speak English here?“ dotčeným: „Of course“ (jak se můžete ptát?).

Cože? Že by méně i tentokrát znamenalo více?

Otázka na závěr

Je tedy nutné naše děti tak popohánět, tak překrmovat požadavky na to, co musejí do určitého věku zvládnout? Silným argumentem zastánců je to, že to děti zvládnou. Ano, zvládnou, stejně jako španělské děti čtení a psaní anglicky v první třídě. Ale jak dlouho jim to úsilí a nasazení vydrží? A jak toho chceme dosáhnout s dětmi z nepodnětného prostředí, pro které učení neznamená motivaci k dosažení vyššího cíle. Samozřejmě děti zvládnou hodně! Ale v angličtině opravdu jen ty nejlepší, s rodiči, pro které je vzdělání důležitou součástí života a dokážou to svým potomkům vštípit. Ty průměrné po čase začnou lapat po dechu a ty maličko slabší? Po prvním, druhém neúspěchu rezignují a prohlásí angličtinu za „pitomou, zbytečnou nudu“. Naši učitelé neumějí naučit angličtinu. A já dodávám: protože nemají zajištěné odpovídající podmínky - vzdělání, informovanost, motivaci, pracovní i studijní podmínky, společenskou prestiž a občasné ocenění jejich nelehké práce. Ale to poslední jen těm nejlepším, kteří stále hledají, jak učit a naučit lépe!

Autorka je lektorkou metodiky výuky angličtiny u dětí ve věku 4-15 let a externí VŠ učitelkou metodiky na Katedře anglického jazyka a literatury při Pedagogické fakultě v Brně.