Může být školní hodnocení objektivní?

Objektivita je v podstatě totéž, co shoda se skutečností, pravdivost nebo správnost. Pochybnosti, zda školní hodnocení je objektivní, tj. pravdivé a nezkreslené, a s nimi spojená přání, aby takové bylo, nejsou výjimkou. Účelem snahy po objektivitě je vyvarovat se omylů a chyb hodnocení. To je chvályhodný, ale do důsledků asi nesplnitelný, příliš „silný“ cíl, neboť ze zkušenosti víme, že chybami jsou ovlivněna i ta nejdokonalejší měření ve fyzice, v astronomii apod.

Proto je nejspíš vhodné formulovat poněkud „slabší“, ale výchovně velmi závažný cíl: vyvarovat se omylů a chyb hodnocení, které by mohly žákovi uškodit. V takovém případě již nezáleží pouze na samé objektivitě hodnocení, ale také na tom, jak budeme jako učitelé ve vztahu k žákům s hodnocením zacházet a jak přesně odhadneme psychickou odezvu žáka na naše hodnocení jeho projevů. „Tvrdá objektivita“ nemá ve školním hodnocení zdaleka takovou důležitost jako kvalita pedagogické komunikace, která hodnocení provází. Tím však nemá být v žádném případě řečeno, že se ve škole nemáme všemi vhodnými způsoby snažit dosáhnout co nejvyšší objektivity hodnocení. Pouze nesmíme ztratit ze zřetele, že objektivita hodnocení sama o sobě není cílem, ale jenom prostředkem školní edukace.

Validitaa spolehlivost hodnocení

Aby hodnocení mělo smysl a plnilo svůj účel, musí být zjištěné údaje pokud možno validní (platné, správné) a spolehlivé (reliabilní).

Validita hodnocení má zaručit, že hodnocení zjišťuje všechno to a jenom to, co se od něj očekává, a nic jiného. Příkladně, do hodnocení početního výkonu žáka by se neměla promítnout písemná úprava výpočtu, pokud ovšem neovlivnila numerické výsledky (třeba nesprávným psaním číslic do sloupců). Hodnocení sportovního výkonu v tělesné výchově by nemělo být ovlivněno chováním žáka, které s výkonem samým nemělo nic společného. Pasch a kol. (1998, s. 109) k tomu uvádějí pěkný pedagogický recept: Řekni jim, co se naučí, nauč je, co jsi jim slíbil, a vyzkoušej je z toho, co jsi vyučoval. Jednoduše: Nehodnoť své žáky za něco jiného, než co bylo mezi vámi domluveno a předem stanoveno a co nesouvisí s předmětem hodnocení (Příklad 1).

Zkušenosti z praxe ukazují, že velkou pozornost je třeba věnovat zejména zachovávání tzv. obsahové validity. To znamená, aby učitel hodnotil opravdu jen to, co již důsledně probral a procvičil. Pro žáky je velmi nepříjemné, jsou-li hodnoceni za něco jiného, než co bylo vyloženo, probráno a dostatečně procvičeno. Učitelé mají naopak sklon podceňovat tuto stránku obsahové validity zejména v tom, že přísně hodnotí i málo procvičené složky látky, protože se jim samým zdají samozřejmé, obvyklé – „každý je zná“ (viz Příklad 2).

Spolehlivost hodnocení se týká stálosti výsledků hodnocení zejména vzhledem k času a posuzovateli. Hodnocení určitého typu by mělo v ideálním případě poskytovat stále stejné výsledky bez ohledu na to, kdo a kdy je používá. Ve skutečnosti tomu tak není, protože výsledky hodnocení jsou ovlivněny mnoha chybami, které vyplývají například z momentálních změn psychického či fyzického stavu posuzovaného žáka nebo z charakteru hodnocené činnosti či ze zvláštností samotného hodnocení.

Klasifikační dilema

Spolehlivost hodnocení se obvykle značně liší podle formy, typu, způsobu hodnocení. Například subjektivní hodnocení je obvykle méně spolehlivé než standardizované hodnocení prostřednictvím testů. Jednoduše řečeno, žák může v některých případech být hodnocen například dvojkou, zatímco objektivně by jeho výkon měl být hodnocen čtyřkou, přičemž jindy je tomu naopak. To je mnohem menší problém v předmětech, kde se kvalita výkonu dá přesně měřit, dejme tomu podle počtu objektivních chyb, např. v matematice při jednoduchých výpočtech. Naopak velké starosti v tomto ohledu mohou přinášet estetické nebo etické předměty. Ale ani vzpomenutá matematika není zbavena obdobných potíží: Jak hodnotit dobrý postup řešení s numerickou chybou anebo třeba úsilí o velmi tvořivý přístup k úloze, který ale nebyl správný? V takových úvahách se prolínají starosti o platnost se starostmi o spolehlivost hodnocení.

Poměrně dobrým a praktickým prověřením spolehlivosti je nalezená shoda mezi více posuzovateli při použití stejné metody hodnocení nebo shoda při opakovaném hodnocení téhož výkonu.

Matematika: 1, sympatie: 4!

Hodnocení nepochybně ovlivňuje sociální vztahy mezi učitelem a žákem, ale také mezi učitelem a žákovými rodiči. Avšak nejenom to – nezřídka o nich také skrytě vypovídá. To znamená, že do hodnocení žáka se mimo jiné mohou promítat chvilkové nebo dlouhodobé sympatie či antipatie ve vztazích učitele k žákovi či k jeho rodičům. Vzhledem k objektivitě, zejména vzhledem k validitě hodnocení je to samozřejmě problém; posouzení, do něhož se neviditelně a nekontrolovaně kromě samého výkonu žáka promítá sociální vztah, vypovídá o něčem jiném, než je očekáváno.

Bylo by ve většině případů nespravedlivé vinit učitele ze záměrného zkreslování hodnocení, jde spíš o neuvědomované vlivy. Avšak tím obtížnější je odlišit ve školním hodnocení stránku vztahovou od stránky výkonové. Ačkoliv o tomto problému se u nás v minulosti psalo (Koťa, ed., 1986), školní praxe mu nevěnuje soustředěnou pozornost a ani se mu dost dobře nedokáže vyhnout. Ostatně, i v mimoškolním životě se smiřujeme s tím, že vztahy v pracovním týmu mají vliv na hodnocení výkonu jeho členů.

Z uvedených důvodů lze nejspíš oprávněně zpochybňovat požadavek, aby veškeré školní hodnocení žáka bylo zcela „očištěno“ od sociálně vztahové položky. Nelze však jistě přijmout, když tato stránka školního hodnocení je úplně zamlčená, je-li neviditelně rozpuštěna ve zdánlivě objektivním hodnocení žákova výkonu. Tím spíš, že ve škole sociální vliv na hodnocení může být nepříznivě poznamenán nerovnováhou autority ve vztahu učitele a žáka.