Řeč rozvíjí myšlení

Předškolní dítě se mezi třetím až šestým rokem nachází ve velmi iniciativním období, přirozeně se otevírá další etapa socializace, která je charakterizována postupným začleňováním do širších skupin společnosti. Děje se prostřednictvím nápodoby a identifikace a v tomto procesu je v běžných podmínkách prostor pro spontánní iniciativní jednání i pro záměr výchovy předestřít před dítětem určitý řád fungování dané skupiny i společnosti.

Tato fáze je důležitá, protože je výchozí pro další přijímání lidské společnosti, do které dítě prvními krůčky vstupuje plno očekávání. Socializační proces mu umožňuje a zprostředkovává poznávání nových jevů, vztahů, ale i norem, které si společnost – daná kultura – vytvořila, a to se děje především přes osvojování a používání jazyka. Komunikace a interakce v blízkých vztazích se stále složitějším a obsáhlejším verbálním provázením umožňuje dítěti pronikat a orientovat se přirozeně v běžných i náročných situacích, které přináší i vyžaduje obklopující společnost (v každé kultuře je tomu trochu jinak).

Komunikace je mnohovrstevná oblast. Má svoji neverbální, verbální a činnostní složku, má aktivitu komunikátora – promlouvajícího a komunikanta – naslouchajícího, přemýšlejícího a vyhodnocujícího podstatu sdělení i pocit z něho. Verbalizování – bohatá struktura jazyka – zahrnuje mnoho významů v nazývání, označování i v oblasti jemných vztahových nuancí vyjadřujících přijetí, souhlas nebo odmítnutí, nespokojenost nebo potěšení. I když vnímáme komunikaci komplexně, jsme velmi citliví na rovnováhu a nerozporuplnost mezi sdělením slovním, které má adekvátní intonační rozměr, a neverbálním s celou šíří výrazových prostředků naplňovaných např. gesty, mimikou, výrazem očí a úst, přiblížením, případně dotykem.

Děti jsou velice senzitivní a vyhodnocují mnoho proměnných hodnot, které k nim z jejich okolí přicházejí prostřednictvím komunikace, a nápodobou se snaží o podobné výkony ve sdělování. Řeč rozvíjí schopnost složitě a kombinačně myslet. Bohatá, správná a suverénní řeč je příčinou, že dítě je častěji hodnoceno jako nadané a inteligentní, než je tomu u dítěte s nevýraznou, chudou nebo málo obratnou řečí. Pro ostatní děti je přitažlivé především takové dítě, které se bohatě, přehledně a výrazně vyjadřuje. Tyto děti jsou oblíbené v různých dětských skupinách a při hrách.

Jak záměrně rozvíjet řeč Podporovat dětskou iniciativnost ve vyjadřování. Nastolovat zajímavá témata a vést k expresivnímu vyjadřování, a tak záměrně rozšiřovat dětský slovník, iniciovat „řečnická cvičení“ – popis obrázků, situací, nastolovat vyslovování volných asociací na určité téma (co se ti vybaví, když se řekne), tvorba příběhu apod. Vést co nejvíce k debatám, diskuzím, kdy učitelka podněcuje a naslouchá. Nedopovídat za dítě větu (slovo); nedávat najevo netrpělivost, tím bychom ukazovali svou nadřazenost. Zajímat se a naslouchat dětským sdělením, i když jsou jednoduchá a také tehdy, když dítě chce vyjádřit něco složitého a má s tím problémy. Nechat děti vyprávět příběhy, pohádky, filmy, zažité situace, i když to pro nás nebude tak úplně srozumitelné. Vést děti ke sdělování citů a prožitků individuálního charakteru, což vede k větší kvalitě sebedůvěry a zakotvuje to jejich emocionální stabilitu. Být dítěti vzorem v klidné a přehledné mluvě a přirozeně jej seznamovat s pravidly mateřského jazyka např. tím, že zjednodušeně, ale gramaticky správně parafrázujeme, co dítě řeklo. Tím mimo vlastní záměr týkající se přiblížení pravidel stavby jazyka ukazujeme, že dítěti rozumíme a přijímáme jeho sdělení.

Nedostatek řečových dovedností ztěžuje vytváření bližších přátelství (např. u dětí cizí národnosti). Děti s chudou slovní zásobou, bez hlubších myšlenkových a abstraktních představ mají problémy s osvojováním čtení a psaní. Nedostatek jazykové vytříbenosti, pohotovosti a adekvátní slovní improvizace vede k uchylování se k nižším formám komunikace – neverbální a činem, které jsou okolím následně vnímány a hodnoceny jako agresivní.

Řečově deprivované dítě je takové, s kterým není komunikováno, projevy dítěte nejsou podporovány, ale naopak dlouhodobě odmítány a negovány a následkem toho není plnohodnotně rozvinuta oblast sociálních kontaktů. Řečově deprivované dítě má výrazně omezený slovník, nejistotu v komunikačních situacích, neochotu mluvit, přemíru neverbálních a činnostních doplňků ve vyjadřování. Má nerozvinutou schopnost vyjadřovat svoje poznatky vzniklé na podkladě zkušeností. Dále má nedostatečnou zkušenost s tím, jak používat řeč ke sdělování různých významů.

Působí a současně i je v daných komunikačních situacích jako rozumově retardované. Tím však nepříznivý aspekt jeho vývoje nekončí, ale následně se prohlubuje, protože je výrazně odmítáno vrstevníky, není v oblibě u učitelů a ostatních dospělých. Následkem toho se dále dostatečně nerozvíjí ani schopnost učit se, myslet, pro něž je plnohodnotné užívání řeči nezbytným základem.

Období utváření řeči se rozvíjí od hledání jednotlivých slov jako symbolických významů pro rozsáhlejší děje (v době do jednoho a půl roku). Stavba řeči se postupně utváří na základě nápodoby s přijetím pravidel pro střídání jednotlivých slovních tvarů. Vývoj dále postupuje od přijímání a zapracovávání pravidel do adekvátního užívání jazyka, používání výrazů a náročnější stavby věty k přibližování se formulační přesnosti ve vyjadřování až po přijetí intonační a rytmické dimenze užívané v určité společnosti a kultuře. Vše se děje pokusem a omylem, spontánně a nápodobou, ale i pod tlakem okolností.

Dítě čtyř- až pětileté dokáže popsat události, vyjadřuje vše, co potřebuje, a dokáže to zdůvodnit. Používá souvětí, obsahově i formálně se vyjadřuje v základním dobře založeném vzorci jazyka, který mělo možnost poslouchat, postupně užívat a opravovat podle vyhodnocených reakcí ze svého okolí. Porozumí některým abstraktním pojmům, jako jsou v řeči tvary slov v minulém a budoucím čase apod.

Etapa vstupu do světa řeči spočívá v používání partnerské pozice v komunikaci (u pěti- až osmiletých). Jsou zde již uplatňovány zkušenosti z toho, jak je řeč používána druhými v různých situacích a s různými komunikačními partnery. Jazyk je stále upravován, nejen rozšiřován, a dítě se jej učí používat adekvátně situacím, i když stále jsou na prvním místě jeho vlastní pocity. Egocentrizmus je spojen s tím, že dítě se lépe a bohatěji vyjadřuje o tom, co se týká jeho vlastního zájmu a přání, než o něčem, co se týká někoho druhého nebo toho, co dítě bezprostředně nezajímá.

Pro tuto etapu je charakteristické verbální vyjadřování fantazie, které je důležité pro spojení vlastních originálních představ se slovním vyjádřením, a dítě zkouší sdělit něco naprosto svého v jedinečně namíchané konstelaci ze všech svých vyjadřovacích prostředků. Často nebývá tento rozměr dětských pokusů vyjádřit své originální obrazné myšlení přijímán s porozuměním. S plnohodnotným rozvojem jazyka v oblasti vyjadřování citů a vnitřního rozpoložení souvisí přijímání sebe sama a tato oblast značně podporuje emocionální rozvoj dítěte.

Dítě je v nových podmínkách školy (MŠ, ZŠ) vystavováno nutnosti používat nová slovní ĺ ć spojení, zpřesnit své vyjadřování, protože si ve své iniciativnosti přeje, aby mu bylo porozuměno, aby si získalo přízeň učitele i kamarádů. Přichází do nové skupiny z různou jazykovou vybaveností a komunikačními dovednostmi. Existuje úzká souvislost bohatosti a aktivity řečového okolí dítěte a stavu a úrovně jeho vyjadřování. Tam, kde je málo jazykových kódů a malá bohatost jazykové struktury (v rodinách sociálně znevýhodněných nebo dvojjazyčných s chudou zásobou obou jazykových kultur), je neblaze ovlivněna prognóza složitějšího prohlubování myšlenkových operací.

Učitelka v MŠ (ZŠ) má důležité místo pro motivaci dítěte k vyjadřování, k jazykové stimulaci, kdy dítě hledá a potřebuje nalézt jiné způsoby vyjádření v mateřském jazyce, než tomu bylo v rodině. Tím se přirozeně akceleruje mnohostranný rozumový rozvoj v oblasti přijímání, porozumění a užívání jazyka v abstraktní komunikační rovině, v rovině logických souvislostí i ve vyjadřování a porozumění v rovině emocionální a vztahové.

Učitel (rodič) také může jazykovou a komunikační iniciativu brzdit zesměšňováním, přílišným káráním za chyby, stálým a důsledným opravováním, omezováním dětí ve sdělování (musí být zticha). Stejně tak komplikovaným vyjadřováním, které překračuje dětské chápání a je pro děti matoucí, frustrující a dítě ztrácí komunikační iniciativu. Opravuje-li dospělý dítě, je třeba dělat to tak, aby to dítě pochopilo. Úporným opravováním ho můžeme odradit od používání složitějších mluvnických struktur a vrátit jej zpět ke strukturám už zvládnutým (primitivnějším).

Při rozvoji mateřského jazyka pomáhá dětem přirozené porozumění, přehledná řeč a správné používání jazyka. Povzbuzuje empatický rozhovor, kdy komunikátorem je dítě a dospělý projevuje empatickou účast ne úplně tak ke sdělovanému obsahu, ale především k emotivnímu stavu dítěte (mrzí tě to, máš z toho radost, apod.). Důležité je aktivní naslouchání s parafrázováním obsahu a ocenění iniciativnosti.

Přijetí a používání jazykových pravidel spočívá v uvědomování si toho, že to, co říkáme, má nějaká pravidla, stavbu, která souvisí se srozumitelností a přesností vyjádření (podmět a přísudek, zákonitosti pro jejich rozšiřující členy apod.). Tím, že dítě slyší takto správně mluvit své blízké (i učitele), stává se vnímavějším k těmto pravidlům, začíná je také uplatňovat a postupně se stávají zautomatizovanou dovedností. Je to ovšem velmi pomalý proces, zahrnuje předškolní věk a větší část mladšího školního věku.

Jazyková pravidla má každý národní jazyk jiná. Zavádět pravidla do řeči dítěte souvisí s utvářením jazykových dovedností v konkrétním rozměru učení každého jazyka nevyjímaje jazyk mateřský. D. Fontana uvádí pět vzájemně souvisejících oblastí postupného zavádění jazykových pravidel do řeči dítěte. Dodávám, že 1.–3. oblast má základy už v MŠ, ale jejich tvorba se realizuje po celou ZŠ; 3.–5. uváděná oblast je doplňována a prohlubována po celý život, ale předškolní věk je pro jejich pozdější naplnění základní latentní fází.

1. Mluvnická kompetence – dovoluje vyjadřovat význam – stále přesněji a v souvislostech s pravidly uznávanými ve společnosti.

2. Sociálně-řečová kompetence – dítě dokáže volit přiměřený způsob vyjadřování s ohledem na druhého (např. na dítě mladší, s poruchou sluchu apod.); sociálně řečové kompetence zkouší při jednání ve vlastní různorodé komunikační aktivitě, ale i v přijetí role ve hře.

3. Kompetence k souvislému řečovému projevu – udržet souvislé vyjadřování s určitým logickým postupem, vyhnout se nepodstatným věcem, které komplikují a matou význam. Vyjadřovat se plynule a jednoznačně. Jedinec se tomu naučí pouze vlastní opakovanou zkušeností, ne tedy jenom na základě poslouchání.

4. Strategická kompetence – zvolit a uplatnit odpovídající tempo, intonaci, výšku a sílu hlasu, používat metafory a přirovnání, nadsázky a bonmoty v adekvátní souvislosti se situacemi.

5. Analytická kompetence, tzn. vnitřní řeč – proces nezbytný pro úspěšné myšlení a hledání řešení.

Když hovoříme s většinou dětí mezi 5.–6. rokem, máme pocit, že řeč je dosti bohatě utvořena. Ale není tomu úplně tak. Kdyby dítě nemělo v tomto věku možnost mluvit mateřským jazykem, velmi brzy by jeho již získané řečové dovednosti vymizely. Dítě ve věku 5–8 let obsáhlo základní rámec jazyka, ale další tvořivá a obsahová dimenze s kompetencemi k souvislému projevu přesně vyjadřujícímu, co člověk ví a cítí, jej ještě čeká a souvisí s následnou hluboce zakořeněnou schopností bohatě, tvořivě a pro jednotlivce i okolí uspokojivě sdělovat a být se svým sdělením přijímáno.

Také ne všechny děti zvládají svůj mateřský jazyk vzhledem ke svému věku plnohodnotně. Ze 60 dotazovaných učitelek MŠ (převážně městských) se 84 % vyjádřilo, že jedním z charakteristických rysů dnešního dítěte je „špatná výslovnost a slovní zásoba“ a 58 % jich vidí současné předškolní dítě jako „nedostatečně komunikující v širší sociální oblasti“.

V závěru svého příspěvku bych shrnula některé úvahy k problematice výuky cizích jazyků již v předškolním věku nebo v elementárních třídách ZŠ (1. a 2. ročník). Jestliže jde o výuku jedenkrát až dvakrát týdně v MŠ, která má jinak celodenní program v mateřském jazyce, pak celkem o nic nejde, i když si musíme uvědomit, že to, co se takto dítě naučí za jeden rok, hravě zvládne ve 3. třídě ZŠ za měsíc. Tudíž je to otázka efektivity a také toho, že dítě by mohlo přirozeně trávit čas v programu MŠ a případně by nemuselo být rodiči stresováno tím, že jeho pomalá výkonnost v novém jazyce je neblaze hodnocena.

Vznikají ale i cizojazyčné MŠ pro děti z českých rodin a je třeba se nad možnými důsledky zamyslet.

• Raná výuka cizí řeči může zásadně oslabovat přijetí upevňování a prohlubování pravidel mateřské řeči (zvláště tam, kde se s dítětem v mateřštině po zbytek dne již málo mluví).
• Pro vstup do ZŠ by mělo mít dítě dostatečně zvládnutou mateřštinu. V pozici komunikátora až ke kompetenci souvislého řečového projevu, v pozici komunikanta – s velmi dobrým slovním rozlišováním a porozuměním, což souvisí s dobrou výslovností – tedy s odstraněnými poruchami řeči.
• Lze počítat s tím, že v MŠ v cizím jazyce začne stagnovat rozvoj mateřského jazyka, zůstane na hranici základního užívání řeči, a proto bude pro dítě situace v ZŠ těžší.
• MŠ má plnit potřeby dítěte – tedy se vážně zamyslet, zda v tomto věku je to pro dítě skutečně naplněním jeho potřeby, nebo je spouštěcí mechanismus mimo dítě.
• Plně si uvědomit, že zasahujeme do rozvoje myšlení dítěte a do jeho rozvíjejícího se sebepojetí, které může být narušeno (ani v jedné řeči se pro sebe a pro okolí nevyjadřuje dostatečně uspokojivě). Je to pro dítě nerovnovážná situace pro rovnoměrný vývoj a nemůže se tomu bránit.

Zamysleme se nad tím, že jsou v Evropě země s obdobným rozměrem a vlastním „nesvětovým“ jazykem, a přesto dopřejí dětem plně se rozvíjet ve své mateřštině až do 9. roku, a přitom se celý národ na všech úrovních tou vytouženou angličtinou plně domluví.