Jak nám zobák narost'

Od počátku devadesátých let je opakovaně upozorňováno, že výuka na základních školách se v nezdravě velké míře zaměřuje na gramatickou správnost jazykového projevu - především písemného - a naopak nedostatečně se věnuje rozvíjení komunikativních dovedností, schopnosti sdělit svůj názor, vystoupit v diskusi. Tento rozumný požadavek na vyváženost všech složek výuky českého jazyka však bohužel nabývá v některých případech extrémních poloh na opačném pólu. Lapidárně by se tento stav dal vyjádřit mottem: mluvte jak chcete, hlavně když se domluvíme.

Před patnácti dvaceti lety byly děti ve škole nuceny odpovídat na otázky vždy celou větou a to výhradně spisovnou češtinou. Jistěže pro mnoho impulzivních dětí byla tato podmínka malým traumatem, a pokud byly během své odpovědi třikrát přerušeny učitelem, který po nich vyžadoval užití gramaticky správného tvaru, pravděpodobně je to k další aktivitě příliš nemotivovalo. Nelze však současně nevidět, že tato praxe spolu s důsledným užíváním spisovné vrstvy jazyka také ze strany učitele vedla k poměrně dobrému osvojení spisovné češtiny. Děti se navíc pravidelně setkávaly se spisovnou češtinou také v televizi a rozhlase. Tak vyrůstala přirozená úcta dětí k mateřskému jazyku a vytvářel se dobrý základ jejich slovní zásoby, včetně slov užívaných především ve spisovném projevu.

Sem váš kámoš, frajeři

Dnešní situace je zřetelně jiná. Nejen, že děti se v televizi (zejména soukromé) a rozhlase (zejména soukromém) setkávají s ledasčím, jen se spisovnou podobou jazyka téměř ne, ale ani škola už není místem, kde by se při výuce používala výhradně spisovná čeština. Nejen, že se - alespoň podle mých zjištění - v projevech žáků stále více toleruje hovorová a dokonce nespisovná vrstva jazyka (hlavně, že komunikují, zapojují se do diskuse o problému apod.), ale od spisovné podoby se odchylují i mnozí učitelé. Jestliže vyučující českého jazyka ještě hovoří spisovně ze stavovské cti, pak mezi chemikáři, zeměpisáři či vyučujícími tělesné výchovy lze nalézt i takové, kteří mluví spisovně pouze tehdy, používají-li odborné terminologie svého oboru.

Mezi mladými učiteli napříč předměty navíc nalézáme skupinku těch, kteří v pomýlené snaze přiblížit se maximálně svým žákům užívají nejen obecnou češtinu, ale také slangové výrazy teenagerů. Tyto smutné karikatury učitelů se pravidelně stávají také v mnoha dalších oblastech „kamarády“ svých žáků, čímž je ovšem připravují o možnost bezpečně se opřít o autoritu, která patří do jiného světa a která je má jejich dětstvím a dospíváním provést. Děti totiž nepotřebují dalšího kamaráda - ti stávající jim většinou úplně stačí. Učitele s rozumnou mírou seriozního chování však potřebují zcela nevyhnutelně. Bude-li škola tolerovat rozvolněný jazykový projev žáků ve snaze podpořit jejich ochotu ke komunikaci, prokáže jim podle mého názoru medvědí službu. Pokud děti nebudou vedeny k tomu, aby se snažily vyjádřit ve spisovné češtině, bez chyb nejen v tvarosloví, ale také ve skladbě (anakolut, zeugma aj.), pokud nebudou nuceny nacházet synonyma již jednou ve větě užitých slov, zpřesňovat význam toho, co chtějí sdělit, bude jejich jazykový projev chudnout a slovní zásoba zakrní. A kdo nepořádně a ledabyle mluví, ten také nepořádně a ledabyle myslí, protože myšlení se realizuje jen skrze jazyk.

To, že žákům rozumíme a že tedy jazyk plní svou dorozumívací funkci, nemůže být pro soudného učitele žádným argumentem. Vždyť např. subkultura pankáčů u nás v polovině osmdesátých let používala v hovoru průměrně 250 slov. Jistě si mezi sebou dobře rozuměli. Je to však směrodatné, uvážíme-li, že průměrná aktivní slovní zásoba v české populaci byla v té době 5000 slov?

Vybavte své dítě dobrým kódem

Stejně důležité jako jazykový výuka ve škole je také jazykové klima rodiny, v níž dítě vyrůstá. V tomto ohledu jsou pro nás velmi cenné empirické výzkumy profesora Pedagogického ústavu londýnské univerzity Basila Bernsteina ze šedesátých a sedmdesátých let. Na základě těchto výzkumů vytvořil Bernstein teorii o dvou jazykových kódech: rozvinutém a omezeném. Na tom, v jakém sociokulturním prostředí rodiny žák vyrůstal a který jazykový kód si tam osvojil, pak závisí jeho vzdělávací úspěšnost ve škole, říká Bernstein.

Omezený jazykový kód podle něj charakterizují tyto znaky: krátké, gramaticky jednoduché, často neukončené věty, méně složité skladebné struktury, aktivní slovesné vazby; časté užívání spojovacích výrazů (no tak, prostě, teda); malý výskyt vedlejších vět rozvíjejících podmětovou část vět hlavních a konečně omezené užívání přídavných jmen a příslovcí. Naproti tomu rozvinutý jazykový kód charakterizují: gramatická správnost a logické uspořádání výpovědí; složité větné konstrukce; velké frekvence předložek vyjadřujících logické, časové a prostorové vztahy, vysoká frekvence osobního zájmena já a vysoká frekvence užívání hodnotících a specifikujících přídavných jmen a příslovcí.

Děti s omezeným jazykovým kódem mívají horší prospěch a bylo prokázáno, že nedokonalost v užívání jazyka je zábranou, která vytváří začarovaný kruh potíží zvětšujících se v průběhu školních let. (Průcha 1997a)

Jistě to neznamená, že rodiče mají doma se svými dětmi mluvit výhradně spisovně a v celých větách. Neformálnost vztahů v rodině ze své podstaty předpokládá také užívání neformální jazykové vrstvy, tedy nejčastěji hovorové češtiny. Není však třeba se vyhýbat např. složitějším konstrukcím v obavě, že jim děti nebudou rozumět. Jednak si často smysl odvodí z kontextu, druhak není vždy na škodu, když jsou dětem poskytovány i takové podněty, které ještě nedokáží zapracovat do svých vědomostních struktur. Právě potřeba jejich začlenění jaksi „potáhne“ také jejich myšlení, případně vyvolá otázky.

Rozvinutý jazykový kód získaný v rodině a důsledné vyžadování gramaticky správné formy jazyka ve škole pak budou pro dítě jedním z důležitých předpokladů pro budoucí profesní i osobní uplatnění. Shawova Líza Doolittlová jest nám sdostatek výmluvným příkladem.