Co je vlastně alternativní mateřská škola

Počátkem 90. let přestal být pod vlivem politických a společenských změn řídícími orgány kladen důraz na plnění jednotného Programu výchovné práce pro mateřské školy. Tento jev můžeme hodnotit pozitivně nebo negativně podle toho, z jakých pozic a zkušeností k hodnocení přistupujeme. Bez ohledu na různost hodnocení přinesla tato změna odstranění monopolu jednoho jediného povoleného výchovného programu a umožnila zejména tvořivým a zkušeným učitelkám v mateřských školách vytvářet a uskutečňovat vlastní výchovné programy, vycházející z různých pedagogických přístupů a koncepcí a respektující místní podmínky a osobní možnosti vychovatelek, dětí, ale i rodičů a zřizovatelů.

Pluralita výchovných programů

Výrazným inovačním principem v oblasti předškolní výchovy se tedy v průběhu 90. let stala pluralita výchovných programů. Její existence přináší ale řadě pracovníků ve sféře předškolní výchovy dodnes značné problémy, protože poskytuje prostor pro jiné způsoby a formy práce, než na jaké byli v dobách platnosti monopolu jednoho výchovného programu zvyklí. Tím byla do jisté míry zpochybněna i správnost tehdy platného postupu, protože se ukázalo, že i jiné postupy mohou být vzhledem k určité skupině dětí nejen správné, ale dokonce vzhledem k celkovému rozvoji takových dětí mnohem efektivnější.

Právě ty jiné postupy a formy práce začaly být od počátku 90. let i u nás označovány jako postupy (formy, koncepce, metody) alternativní.

Alternativní jsou jen některé

Tento pojem byl a je v zahraničí používán již od poloviny 70. let pro označení ne všech jiných, ale jen určitých předškolních zařízení. Základním kritériem pro označení za alternativní předškolní zařízení, které ale platí i pro jakékoliv výchovné nebo vzdělávací instituce, bylo kritérium pedagogické.

Takže, zatímco u nás (ale i v dalších transformujících se zemích) byla státní a veřejnou správou, ale i řadou rychle vzniklých „odborníků“, označována za alternativní zejména všechna předškolní zařízení soukromá a církevní (alternativa vůči státním, později veřejným obecním zařízením), čímž bylo upřednostňováno kritérium odlišnosti právního postavení nebo jiné kritérium nepedagogické povahy (architektonická úprava, vybavenost tříd apod.), byla v zahraničí pod pojmem alternativní rozuměna především jinakost pedagogického přístupu.

Nové pedagogické myšlení

Jako alternativní byla a jsou tedy označována všechna zařízení, která organizují svoji veškerou činnost na základě respektování osobnosti dítěte a jeho zdravého vývoje. Toto východisko se stalo ústředním bodem tzv. nového pedagogického myšlení, které se v teorii a postupně i v praxi začalo uplatňovat již od konce 19. století, a mělo nahradit (dodnes legislativně upřednostňované a tím i stále platné) východisko předem stanovené normy, která je potom celoplošně závazná pro všechny účastníky výchovného a vzdělávacího procesu.

Stručně řečeno, dříve se dítě přizpůsobovalo škole, nyní se měla škola přizpůsobovat dítěti. Vzniklo dnes již nepřeberné množství literatury, která postupně do pedagogického slovníku prosadila pojmy jako škola podle míry, svobodná škola, pedocentrismus apod. Již počátkem našeho století se ukázalo, že normativní výchovná a vzdělávací zařízení jsou minimálně z hlediska didaktického a metodického velmi neefektivní. Proto byly v praxi hledány a v různých podmínkách zkoušeny jiné didaktické a metodické postupy, které by zvýšily efektivitu výchovného působení a dokázaly by děti lépe (pozitivně) motivovat k vlastnímu vzdělávání a vlastní kultivaci.

Alternativní postupy popelkou

Z tohoto hlediska můžeme tedy 20. století směle označit za století přechodu mezi dvěma vzorci (paradigmaty) výchovy. Protože se ve vývoji společnosti projevuje značná setrvačnost existence a podpory i přežitým a neefektivním postupům, uplynulo století, ale značně efektivní postupy, dnes potvrzené i psychologickými, pedagogickými, sociologickými, lékařskými a ekonomickými výzkumy, jsou v oblasti vzdělávací politiky jednotlivých zemí stálou popelkou. Nutno dodat, že dnes již i ekonomové projevují o tyto pedagogické postupy značný zájem, protože jim dobře zapadají do jejich modelů individualizace, postavených na principu efektivního využívání lidských zdrojů.

Nelze již tedy brát tzv. alternativní pedagogické postupy za výplod úzké skupinky „šílených“ a „nezodpovědných“ pedagogů, ale více jak stoletá zkušenost nás nutí je brát velmi vážně a umožňovat jim jejich postupy tam, kde jsou pro to vhodné podmínky (rodiče, děti, učitelé), realizovat.

Reformní pedagogické hnutí

Nyní se pokusím vysvětlit, proč byla některá zařízení označována za alternativní až od 70. let. Toto desetiletí začalo totiž naftovou krizí, která způsobila ekonomický regres zejména v nejprůmyslovějších zemích. Důsledkem toho bylo přiškrcení do té doby velmi štědrých dotací do školství. Řada skupin obyvatelstva projevovala svoji nespokojenost s organizací společenského života uskutečňováním tzv. alternativních způsobů života, kterými chtěla dokázat, že industrializace a konzum ničí samu podstatu člověka a smysl jeho života.

Intenzívně se hledaly i v oblasti školství modely, které by byly za méně peněz přinejmenším stejně efektivní. Tyto modely a postupy byly nalezeny v okrajově přežívajících tradicích tzv. reformního pedagogického hnutí. Toto prakticky orientované pedagogické hnutí z první poloviny našeho století přineslo do didaktiky a metodiky vyučování především aktivitu dítěte, jeho spontánnost, činnost a práci, která ho měla dovést k poznatkům a vědomostem. Tím se měnila podstatně role učitele, ale i školy.

Právě tento činnostní prvek byl oním motivem, pro který se v 70. letech řada nekonvenčních (alternativních) společenských skupin rozhodla budovat vlastní, tedy alternativní, pedagogická zařízení.

Co znamená alternativní

Od té doby má pojem alternativní dvě dimenze: jednu všeobecnou, označující všechno jiné za alternativní, a druhou odbornou, označující za alternativní jen ta zařízení, která splňují určitá kritéria (prioritně didaktická a metodická).

Od té doby lze v oblasti organizace řízení a správy školství, vnitřní práce škol (vyučování) a celkového vztahu k dětem a mládeži pozorovat značné množství prvků a vlivů, převzatých z praxe reformních a alternativních pedagogických koncepcí a škol. Mnohé nám již dnes připadají samozřejmé, ale musely být rodiči a učiteli tvrdě vybojovány. Patří mezi ně např. samospráva zařízení, otevřenost komunikace i zařízení, pluralita programů, motivující atmosféra, větší prostor pro samostatnost dětí, respektování vlastního tempa rozvoje nebo nehierarchický vztah dospělých a dětí.

V průběhu 20. století byly v praxi vyzkoušeny některé modely, které různě intenzivně respektují výše uvedené znaky, ale vždy s cílem neubližovat osobnosti dítěte a respektovat jeho zvláštnosti.

Když učitelé chtějí

Podle tohoto členění potom u nás existuje řada předškolních zařízení, která uplatňují na základě erudice, ale zejména vnímavosti učitelek nové pedagogické paradigma a aniž jsou si toho vědomá, jsou vlastně pedagogicky alternativní. Na druhé straně zase žádnému předškolnímu zařízení ještě jiný zřizovatel (církev, soukromá osoba nebo spolek) nezaručí pedagogickou alternativnost. Ta skutečně není závislá na jiném zřizovateli, ale jen na vůli vychovatelek a učitelek pracovat spolu s rodiči a dětmi v jejich (a tím i svůj) prospěch jinak.

Tedy vedle tradičně již u nás jako alternativní vnímaných předškolních zařízení, pracujících na základě koncepce waldorfské pedagogiky, montessoriovské pedagogiky, pedagogiky jenského plánu, daltonského plánu nebo freinetovské pedagogiky, existuje celá řada zařízení, která v praxi využívají jen určitých prvků koncepce nebo vypracovaly vlastní originální postupy.

Pokud respektují hlavní zásady nového pedagogického paradigmatu (do kterého se tzv. alternativní pedagogika bez problémů vejde), mohou být označována také za alternativní zařízení, a to vůči těm tradičním, která vyžadují předem stanovenou a lehce kontrolovatelnou normu, vyznačující mantinely správnosti a pravdivosti.

Tradiční škola již není možná

Dnes již jen velmi obtížně budeme hledat, zejména u nás, opravdu tradiční normativní školy, zvláště v oblasti předškolní výchovy to již prakticky není možné, i když v řadě učitelek přetrvává jistá nostalgie po minulé praxi, kdy všechno bylo předem dáno, schváleno a ony jen plnily výchovný program, který vymyslel někdo jiný, čímž i jejich odpovědnost za jeho působení na děti byla minimální, což mohlo být velmi pohodlné, ale málo efektivní.

V současné době se ve většině mateřských škol prosazují vlastní originální výchovné programy nebo jejich části, o čemž svědčí nejen bohatá kreativní činnost učitelek prezentovaná v odborných časopisech, na setkáních v rámci dalšího vzdělávání, ale i na celostátních nebo regionálních festivalech, přehlídkách, besídkách apod., kde jsou obvyklá tradiční dětská vystoupení doplněna originálně pojatými novými formami vystoupení, např. společně s rodiči, staršími kamarády apod.

Při srovnání vlastních zkušeností se zahraniční úrovní předškolní výchovy a při podmínkách, které naše zařízení mají, se opravdu nemáme za co stydět a myslím, že v úrovni tvořivosti učitelek a rodičů zahraničí značně převyšujeme. Nově chystaná legislativa by měla pro předškolní zařízení přinést další zlepšení podmínek již jen např. tím, že je bude vnímat jako školy a nikoliv jako školská zařízení.