| angrešt |
 |
(28.11.2016 19:29:26)
Každá výuka vyžaduje schematizaci tématu, určité umělé uspřádání vztahů, vazeb, kategorií...
Tady bude dosavadní schematizace, která by se dala označit lineární, nahrazena schematizací clusterovou.
Každá schematizace zákonitě vede k určitému oploštění tématu a ztrátě informace. Lineární schematizace oplošťovala bohatost mezioborovou. Clusterová schematizace oplošťuje bohatost intraoborovou.
Těžko říci, co bude v budoucnu pro studenty problematičtější mezerou. Sama tipuju, že to ve výsledku bude z hlediska celku celkem jedno. Možná by clusterová schematizace, pokud by byla prováděna způsobem blízkým k mozkovým mapám, mohla mít úspěšnost i mírně vyšší. Pokud její součástí nic takového nebude, bude to myslím úplně nastejno, jen se tím zkomplikuje samotná výuka, protože ztratí návaznost na reálné odborné obory a bude trochu tíhnout k "devatero řemesel, desátá bída".
|
| Líza | 
|
(29.11.2016 8:37:01)
Angrešte, díky, moc hezky vyjádřeno, co mi při pozorování všeho toho nadšení z rušení předmětů přišlo intuitivně důležité.
|
|
| Filip Tesař |
|
(29.11.2016 9:53:10)
Angrešte, beru to teď osobně tak, že netuším o záměru nic, protože ta vstupní informace má hodnotu asi tak o nula celá něco víc než nadpis. Předpokládám ale, že to nebude hurá akce, už proto, že finský ministerstvo školství, soudě podle výsledků, bude mít při střídání ministrů asi x krát větší návaznost než je tomu u nás.
Ale k věci: myslím, že ten novej systém výuky nebude vyhovovat všem dětem, ale řekl bych, že při správný aplikaci bude vyhovovat většímu podílu, než lineární výuka. Hodně záleží na vedení výuky jako takový, v čemž se ale Finsko liší od nás hodně už teď, změna v předmětech je z týhle perspektivy možná spíš dílčí než zásadní krok, jako zásadní působí spíš z perspektivy naší. Pokud ve Finsku funguje značná individualizace výuky, práce ve skupinách, jinej systém hodnocení atd., může to fungovat. U nás by to v našem systému fungovat nemohlo, myslím, že by to znamenalo povzbuzení pro malý procento žáků, který jsou už sami o sobě zvýhodněný přirozenejma vlohama, sociálním prostředím atd., ale jinak by to vneslo spíš chaos, možná rovnou kolaps.
Dovolím si v tý souvislosti akorát jednu konkrétní poznámku: u ná se zeširoka řeční o matice, o potřebě povinný maturity z matematiky, o Hejnýho metodě, ale to klíčový se moc neřeší. I s celým slavným Hejným mi přijde, že se pořád jedná o to, naučit se něco teoreticky, nasucho spočítat. Jenže matematika je samozřejmě praktická pomůcka k spočítání něčeho, ale taky je to způsob uvažování, způsob pohledu na věci kolem sebe. Mě, stejně jako odvážím se říct 99% mojí generace, to minulo (to 1% jsou ti, co šli někam na matfyz apod.), okno se mi pootevřelo až několik let po maturitě a pořád se to (ke svýmu prospěchu) učím. Ačkoli jsem humanitně zaměřenej odborník, matematiku využiju jak přímo, jako tu pomůcku, ale ještě víc jako tu "velkou perpspektivu." A říkám, že mě na to škola připravila opravdu minimálně, na to prakticky využívání matematickejch postupů ještě tak nějak (a to jsme absolvent tehdy výběrový základky i výběrovýho gymplu, tj. řekl bych zvýhodněnej oproti většině svý generace). No, nebudu se teď tady dál rozepisovat, ale stojím o další výměnu názorů zrovna s tebou, s Lízou plus pár dalšíma, takže budu rád, když ty nebo kdokoli zareagujou.
|
| angrešt |
|
(29.11.2016 21:51:15)
Filipe, máš pravdu, informační hodnota "článku" se infinitezimálně blíží nule.
V základním školství se neorientuju, ani v ČR, natož ve Finsku, takže tuhle konkrétní situaci posoudit neumím.
Ale přicházím občas do kontaktu s problem-oriented learning, přesněji ne přímo, ale zprostředkovaně s přednáškami a diskusemi o něm, ve vysokém školství. Shodou okolností jsem minulý týden chodila do práce (chodím opravdu zřídkakdy, mám jen maličkatý úvazek  ) a zrovna o tomhle mluvila se šéfem. A narazili jsme mimojiné na to, že tohle je model, který by mohl být dost přínosný v oborech, které nemají silně rozvinutou vnitřní "kategorizaci" (zde používám pojem ve smyslu svého předchozího příspěvku, proto ty uvozovky). úplně se nabízí třeba (pro mě vlastně od dětství nepochopitelně oddělované) plynulé spojení historických událostí s geografickými, protože na jedné straně struktura krajiny (typu velká řeka) dost zásadně ovlivňovala průběh bitev, revolucí a celkově dějinných zvratů a na druhé straně každý dějinný zvrat zpravidla pěkně zamíchal politickou mapou oblasti...
Ale obory, které jsou samy od sebe vnitřně hodně strukturované, zejména přírodovědné, ale asi i jiné, které už jdou poněkud mimo mě (tipla bych si třeba teologii, ovšem moc o ní nevím, můžu se plést), budou násilným přelomením linearity podle mě hodně poškozené. Obory, jejichž lineární struktura koresponduje s nějakou jasnou přírodní linií (např. vývojem jedince, průběhem chemické reakce....) se budou při rozstříhání a přeskupení myšlenkových "objektů" stávat nepřehlednými.
A pak je tu další problém (na což mě upozorNˇoval šéf) - možná v základním školství tohle vadit nemusí, objem vědomostí, které učitel má předat, je ještě zvládnutelný jedním člověkem. Ale na VŠ je zhola nemožné, aby jeden člověk ovládal mezioborové téma v hloubce, která odpovídá jeho vědění v jeho vlastním specializovaném oboru. Takže buď by to mohlo probíhat nějak tak, že se sejde 5 odborníků z různých oborů, které spojuje styčný bod - "problém" (slovo problém je tu nevhodné, v té angličtině to má trochu jiný odstín, ale chápeš, co myslím, že) a před studenty (a se studentyů) bude před nimi diskutovat a snažit se najít ta pojítka. Což zní dobře, občas se o to někdo pokusí, jenže to totálně naráží na technickou a personální neproveditelnost ve větším měřítku. No a nebo bude chtěno od odborníka na intimní život rozmnožovacích orgánů jabloní, aby studentům ukázal "problém jabloň" v širokém kontextu krajinotvorných ovocných stromů, vyhnání z Ráje, výroby kompotů, jablka jako oblíbeného objektu impresionistů i jablečného hybatele fyziky... což ve výsledku bude sice napínavé, barvité a nebude třeba stimulovat motivaci, ale zároveň bude výsledkem značná povrchnost a oněch "devatero řemesel, desátá bída".
Na ZŠ by ale něco takového mohlo mít svůj smysl, tam ještě by mělo být v silách učitele být dostatečně renesančním.
No a pak tu máme něco mezi - střední školství. Shodou okolností vedu dva kurzy pro středoškoláky - jeden čistě "lineární" úzce jednooborový, druhý právě založený na "problem-oriented", přelévající se mezi obory. Oba jsem si strukturně sestavovala sama, tj. nemůžu svádět na někoho jiného, "že mi to blbě tematicky vybral". A vidím sama na sobě přesně to, co píšu výš. V clusterovém ukazuju studentům vazby, které je samotné vůbec nenapadají (to vím, mám od nich dost bohatou zpětnou vazbu). Ale zároveň sama cítím, jak se strašně plácáme po povrchu. Není v silách mých (vědomostních) a ani v silách studentů (časových) zatít v čemkoli z toho víc do hloubky.
Celkově prostě - nevím, nestojím ani na jedné straně, výsledky finské změny mě celkem zajímají(tedy halvně jeslti to přenesou i do vyšších stupňů školství, ze ZŠ to z výše uvedených důvodů nejde na ty vyšší moc aproximovat). Uvidí se, no.
ˇV ČR bych teď byla spíš opatrná a konzervativní, každé má svoje, ale v celkovém výsledku jsou to spíš jen dvě strany téže mince a jsou si principiálně mnohem bližší, než se navenek tváří.
|
|
| angrešt |
|
(29.11.2016 22:15:21)
K matematice - asi by mělo smysl, namísto spojování, se vrátit k tradičnímu oddělení "matematiky" a "počtů". Počty jsou nástroj, který matematika poskytla ostatním oborům - fyzice, chemii a dalším. V kontextu matematiky je to ale jen drobeček - "aplikovaná matematika". Matematika jako taková je naopak nejčistší abstrakce, abstraktnější než filosofie sensu stricto (a to už je co říct ).
¨Jeslti je v silách základního školství vrátit matematiku do matematiky - to fakt nevím. Sama jsem chodila na matematickou ZŠ (bohužel ne dlouho, přestěhovali jsme se) a čistá matematika (vyšší matematika) pro nás byla normální součást života, naopak počty se staly jen takovou okrajovou drobností. Cˇistá matematika učí myšlení jako takovému. Krystalické logice v té nejlepší podobě, ale zároveň i dialektice... no ale je to na ZŠ proveditelné? To teda já nevím. O Hejném toho nevím zas tak extra moc, ale z toho, co jsem viděla, mi to přišlo zas jako amputovaná početní matematika, akorát v jiném podání (podle mě spíš lepším, ovšem řekla bych zacíleném spíš na lehký nadprůměr žáků s vyšší asociační kapacitou). Můžu se plést, nijak zvlášť jsem to nezkoumala.
|
| Filip Tesař |
|
(30.11.2016 14:45:05)
Moc děkuju za obě odpovědi, promyslím si to a zase napíšu.
Podotknu jen, že jsem měl v zásadě na mysli základní školství, nedošlo mi, že by se to mohlo vztahovat i na vysoký.
Ale i ve vysokým školství je místy patrná přílišná specializace, nejen u nás. U nás je to ovšem posílený omezenou mobilitou (na jedný a tý samý katedře člověk udělá diplomku, doktorát a docenturu, často jen rozvíjí jedno a totéž téma. Někde je to nosný, jinde zase ne.
|
| angrešt |
|
(2.12.2016 13:12:46)
Filipe, máš pravdu, že úvodní článek se týkal jen ZŠ, ale do základního školství vidím akorát z pozice "taky jsem sbsolvovala základku", což mi nepřipadá jako dostatečný znalostní fundament pro vymejšlení, co s tím tahle změna asi udělá. Se SŠ a VŠ vazby mám a podobné změny koncepcí kolem mě tak různě chodí, tak o tom vím aspoň trochu a troufnu si o tom kecat
Na SŠ a hlavně VŠ jsou podobné změny prakticky pořád tancem mezi (ne)spadnutím do fachidiocie na straně jedné, tedy té klasické, a do povrchnosti na té druhé, reformátorsky clusterové.
|
| angrešt |
|
(6.2.2017 19:50:55)
tady k věci podrobný článek, uvádějící řadu údajů na pravou míru http://blog.aktualne.cz/blogy/milan-smid.php?itemid=28418
|
|
|
|
|
|
|
A co matematika? To budou jen počítat ta kafe?
. Nemyslím, že by mě ve finském systému bavilo všechno, každý má přirozeně vztah k něčemu jinému, ale rozhodně by přinejmenším méně hrozila nuda ze stereotypu.
V její náručí
Řípská pouťLitoměřice 
Mezinárodní den tancePraha 1 
Křelovské fortování aneb Práce a zábava ve středověkuOlomouc 
Mamuti na TočníkuBeroun 
Westernová hernaPlzeň-město 
Řípská pouť
Mezinárodní den tance
Křelovské fortování aneb Práce a zábava ve středověku
Mamuti na Točníku
Westernová herna
Bramborová roláda s masem/Simča, dcery *1988 a 1997
Košíčky Mon Cheri/Simča, dcery *1988 a 1997
Čokoládový krém/Simča, dcery *1988 a 1997
Churros/Simča, dcery *1988 a 1997
Banánové omeletky/Simča, dcery *1988 a 1997
Brusinkový punč/Simča, dcery *1988 a 1997
Pedrocotta (smetanový dezert s želé Pedro)/
Citronový gel a krém (Lemon curd)/Simča, dcery *1988 a 1997
Tvarohový chesecake/Simča, dcery *1988 a 1997
Dýňoví šneci/Simča, dcery *1988 a 1997
Pedrocotta (smetanový dezert s želé Pedro)