Poslechové aktivity v hudební výchově

Zhruba před čtvrt stoletím vzala školská reforma v úvahu zkušenosti špičkových učitelů, zdůraznila komplexní přístup k rozvoji hudebnosti dětí a svým způsobem poprvé „uzákonila“ tvořivost jako ústřední princip, který ovlivňuje kvalitu všech, tedy i hudebních činností. Výsledky práce na experimentálních školách, např. na ZŠ Svornosti v Olomouci nebo na ZŠ Umělecká v Praze 7, brzy potvrdily užitečnost této tzv. „činnostní koncepce“, založené na propojení nejrůznějších hudebních aktivit.

Tehdejší učebnice autorů z praxe nabízely první a nesmělé podněty k realizaci. Další vývoj se ubíral cestami složitými. Zpěv měl zelenou, oblast poslechu zůstávala tvořivými principy téměř nedotčena. Vlastně až do dnešní doby dávají učitelé přednost formálnímu poskytování informací o hudbě a jejím vývoji. Žák bez zkušeností s akustickými kvalitami a výrazovými hodnotami hudby však nemůže reagovat na vnímanou melodii jako na hudební myšlenku, která něco znamená a ono „něco“ chce předat čistě hudebními prostředky se silným emocionálním nábojem. Možná právě v tom je jádro výchovy hudbou.

Světlo na majáku

Postupně se prohlubující protiklad mezi nedoceňováním a přeceňováním významu tvořivých hudebních aktivit je spíše problémem chápání správného vztahu mezi cílem hudební výchovy a prostředky k jeho dosažení. V současných podmínkách se potvrzuje, že vokální, instrumentální, pohybové aj. aktivity umožňují dětem se zájmem si „ohmatat“ znějící stavební materiál hudby a získat vlastní zkušenosti s jeho výrazovými možnostmi. V tom spočívá podstata tzv. apercepce hudby (poslech hudby s porozuměním obsahu).

Model dobře fungující činnostní koncepce si můžeme představit jako čtyřboký jehlan. Jako zářivý maják svítí na jeho vrcholu vlastní cíl hudební výchovy: Připravit dítě na setkání s hudbou jako se zvláštními prostředky tlumočenou zprávou. Z jednotlivých rohů jeho základny pak vycházejí hudební činnosti (vokální, instrumentální, pohybové, poslechové). Soubor všech těchto vzájemně se prolínajících a tvořivostí propojených činností je základem zmíněného pojetí hudební výchovy.

Malý příklad: Zpěvem nebo hrou na zvonkohru si žák ověřuje jedinečnost vzestupné pětistupňové řady (c, d, e, f, g) – jednak jedinečnost její hudební konstrukce (na pomyslných schůdcích lze hmatem ověřit směr pohybu), jednak jedinečnost emocionální účinnosti tohoto akustického jevu. Pro pochopení je nezbytné vyjádřit poznatek slovy: Jdu vzhůru po schodech, v představě cítím stoupající radost, příliv energie, chuť do života apod., vše řečeno s ohledem na individuální a věkově podmíněnou životní zkušenost i slovní zásobu každého jednotlivce. Teprve po řadě podobných a tvořivě obměňovaných průpravných cvičení může učitel nabídnout skladbu, v níž právě stoupající melodický pohyb je základem pro vznik zážitku a pro porozumění specifickými prostředky tlumočenému obsahu hudebního sdělení.

Skrze činnosti k prožitkům

Pokusme se pomyslný jehlan jako model koncepce rozdělit vodorovnými řezy na jednotlivé plátky podle počtu let školní docházky. Na první pohled je zřejmé, že výše položené plátky jsou menší. Zmenšuje se prostor pro praktické činnosti, které už v nižších ročnících vytvořily předpoklady pro získání jistého množství zkušeností se zvukovými vlastnostmi hudby, množství nezbytného k prožití nálady vybrané hudby (např. vysoko položená melodie – lehkost, bezstarostnost; hluboko položená melodie – strach, nebezpečí, ošklivost, beznaděj apod.) Objasňuje se tu smysl často užívaného pojmu hudební dílna. V ní chce učitel nabídnout možnost získat zkušenosti se znějícím prostředím (hudba kolem nás), se základními výrazovými prostředky hudby (hudba jako řeč), s uspořádáním hudebních myšlenek (hudební forma), s funkčními (k čemu slouží hudba) a slohovými zvláštnostmi hudby (kdy a kde se hudba narodila). Vstupujeme do pěti hlavních kapitol poslechové praxe

Poslechová praxe

Řadu zajímavých námětů k motivačním besedám nabízí znějící příroda. Tak např. žabí kvákání dovoluje vyzkoušet organizaci počítacích jednotek, krátkých a dlouhých not a ověřit dynamickou tendenci hudby. Bezprostředně po skončení poslechu do té doby zpravidla neznámého hudebního obrázku se děti pokoušejí hudbu charakterizovat podle doznívající představy. Jeden za druhým do besedy zasahují svými názory. – „Obrázek je živý, lehounký, upovídaný, trochu pichlavý, plný zmateného pohybu...“ – Všechny dojmy je třeba ocenit, pochválit především snahu podělit se o vlastní zážitek. Následuje dotaz po příčině vysloveného hodnocení celkové nálady. Nejlépe živě u klavíru ilustruje učitel vhodnost žáky nabízených odpovědí, demonstruje vztah příčiny a následku. – „Když hraji ve vyšší poloze, rychle a krátce (staccato), dojem mihotání sílí. Hraji-li v hlubší poloze, zvolna a dlouhými tóny, dojem lehkosti je pryč, obrázek působí těžkopádně.“ – Dosud poněkud mlhavé představy se v dalších hodinách postupně konkretizují sdělením programního názvu skladby, v tomto případě jedné části z Obrázků z výstavy M. P. Musorgského (Tanec kuřátek ve skořápkách).

Učitelova zkušenost doplní učební plán řadou skladeb vhodných k ověření účinnosti elementárních výrazových prostředků hudby. Např. S. Bodorová: Pes důstojný – Pejsek veselý (poloha melodie), I. Hurník: Pohádka o princezně žabce (melodie stoupající – klesající), B. Smetana: árie z Prodané nevěsty Tak ošemetný muž jsi ty a Utiš se, dívko (velikost intervalů), C. Saint-Saëns: Želvy – Antilopy (tempo), L. van Beethoven: Nečas a bouřka z Pastorální symfonie (dynamika, barva) apod.

Mimořádné možnosti pro přípravu na ověření prostorového uspořádání hudby nabízí pohybová průprava. Pohybem ruky lze zachytit dynamický průběh hudby a současně beze slov zveřejnit vlastní pocity při poslechu.

V pojetí poslechu, pro jehož bližší poznání odkazujeme na dostupné učebnice, metodické příručky a modernizační kurzy Společnosti pro hudební výchovu při České hudební společnosti, učíme žáky rozlišovat hudbu nejen podle nálady, ale i podle funkce a slohových znaků. Aktivními činnostmi s tvořivou příchutí žáci získávají zásobu slov potřebnou k vyjádření vnitřních pocitů, k formulování poznatků a k jejich utřídění. Hromadí zkušenosti k tomu, aby si později mohli hudbu samostatně vybrat, aby dovedli přijímat nebo odmítat její fyzické působení i emocionální ladění, aby mohli tu kterou hudbu brát jako potěšení života nebo závažné poselství.