Intelektuální radost malého kojence

Otevře ledničku a invalidovi na vozíku přinese láhev piva, otevře zásuvku u stolu a přinese mu složku s psacím nářadím, tu podá to či ono, doběhne tam či onam, rozsvítí a zhasne, co otevřel, zavře atd. Za každý výkon se mu samozřejmě dostane náležité pochvaly. A my stejně tak samozřejmě usoudíme, že všechno tohle dělá právě pro tuto pochvalnou „odměnu“ od svého invalidního pána a velitele.

Jenomže nezaujatý pozorovatel si může povšimnout ještě něčeho jiného. Tento asistenční pes vůbec není nějaký vydrezurovaný cirkusový aktér předvádějící se obecenstvu. Není to ani zotročený a ponížený služebník poslouchající svého pána na slovo. Je totiž očividné, že mu to nepřináší ani strach ani stres, nýbrž naopak velké potěšení. Už už čeká, jaký úkol dostane – a čeká nedočkavě a těší se. A když se mu povede udělat to, co udělat má, dá najevo svou radost. Celým tělem, celým svým chováním, jak mu jeho zvířecí přirozenost káže. Prostě, dělá mu to dobře! Baví ho to! Úkol je mu příležitostí ukázat, co umí, a příležitostí něco radostného zažít!

To je tedy ona „intelektuální radost“, kterou tu mám na mysli. Znamená to přijímat úkol s napjatým radostným očekáváním, se zaujetím jej plnit a radostné uvolnění dát najevo po jeho zdárném ukončení. Povedlo se! To je něco! Tak ještě jednou! Anebo snad něco jiného? Třeba ještě těžšího a náročnějšího! Radostný zážitek volá totiž po opakování. A že volá po opakování, to nám zpětně říká, že onen zážitek byl vskutku pozitivní, tj. příjemný, milý, radostný, vzrušující.

Ze světa zvířecího udělejme teď skok do světa lidského a podívejme se, jak to s námi začíná. Filmovali jsme vývoj dvou stejně starých dětí, holčičky a chlapečka, po měsíci od narození do roka a půl. A co nám někdy unikne při běžném pohledu, to nám kamera uchová k pozdější nezaujaté analýze. Dynamika vývoje dítěte v tomto kojeneckém věku je vskutku úžasná – a onen měsíční interval nám ji předvádí v plné kráse. Je tu vývoj pohybový, vývoj vnímání, rozvíjejí se sociální vztahy spolu s emocionalitou. (Připomeňme si jen specifický vztah k mateřské osobě a pak strach z cizích lidí někdy od 7. či 8. měsíce výš.) A je tu i vývoj intelektový, který sledujeme ve spontánní hře dítěte, v jeho zacházení s věcmi okolního světa, v řešení drobných úkolů, které mu nahraje sám život, anebo které mu připraví jeho vychovatelé. Moudrý Arnold Gesell, což je snad největší znalec dětského vývoje z poloviny minulého století v USA, k tomu říká, že věci mají pro dítě „podnětovou sílu“ – některé větší, některé menší a některé mimořádně silnou, magnetickou, neomylnou a neodolatelnou. Dá-li se strčit něco do něčeho, např. malá kulička do lahvičky (tužka do klíčové dírky, klíče do kanálu), pak dítě určitého věku to prostě udělat „musí“. Zazvoníme zvonečkem a postavíme jej před dítě – a ono (v určitém věku) neomylně po něm sáhne, avšak nebude zvonit, nýbrž zkoumat jeho vnitřek.

Svou radost (své pozitivní emocionání naladění, popřípadě i vzrušení) dává dítě najevo řadou způsobů. Na konci 2. měsíce se zpravidla začne usmívat v kontaktu s někým dospělým – a repertoár úsměvů se pak rychle rozhojňuje. Velmi brzy také projevuje radost při nejrůznějších jemných dotycích, při lechtání, škádlení apod., ale také (později) při výraznější změně polohy. Otec dítě nadhazuje a zase bezpečně chytá – babička se děsí – dítě se však řehtá radostí. Anebo (ještě později), si hrajeme na honičku – dítě šupajdí po kolínkách – „že tě chytím!“ – a ono se s radostí dá chytit a s radostí zas uhání dál.

Ale pak je tu ještě ona intelektuální radost, o které tu chci pojednat. Pokud vím, o té se toho ani moc nemluví ani nepíše. V aktivním kontaktu s dítětem ji totiž mnohdy ani nezaznamenáme, anebo nám splyne s ostatními jeho projevy v jeden celek. Přitom však je to činitel po mém soudu nadmíru důležitý, ba světodějný, neboť zřejmě provází a pak zpětně také inspiruje, podněcuje, aktivizuje (i když snad ne veškeré, tedy aspoň mnohé) spontánní učení dítěte.

Povšimněme si, prosím: Není to onen zářivý úsměv, kterým dítě vítá svou mateřskou osobu či své známé lidi. Není to ani úsměv či smích z tělesné libosti. Je to úsměv vnitřního uspokojení, který následuje po předchozím výrazu napětí. Je v něm určité uvolnění, ale také záblesk hrdosti, sebevědomí, něčeho povznášejícího. (Je jasné, že běžná slova nestačí na srozumitelný popis něčeho tak jemného – filmový záběr to však dokumentuje dosti zřetelně.) Je to prvotní a základní „radost z objevu“.

Pokud můžeme pozorovat, začíná to v oné hříčce „ahá tě!“ (známé od věků do věků a ve všech kulturách světa), kterou hrajeme s dítětem už od té chvíle, kdy poznává „své lidi“ a zdraví je úsměvem. Dítě se na nás dívá, my vychýlíme svůj obličej z jeho zorného pole (nebo si přehodíme přes obličej nějaký šátek, či jinak se mu „schováme“), a pak se mu za několik vteřin (pozor, neprotahovat dlouho!) znovu objevíme – a říkáme „ahá tě“, „kukuk“ či cokoliv jiného. (To, co říkáme, zřejmě moc významu nemá – podstatné je naše znovuobjevení.) A co dítě na to? Chvilinku se dívá překvapeně a zkoumavě (co je to?, co se to stalo?) – a pak se objeví ona radost v jakémsi spokojeném pousmání. Stálo před úkolem – a úkol je rozřešen! Poznalo nás, objevilo nás – a má z toho radost! Můžeme to dvakrát třikrát opakovat – dál už by to tak malé dítě asi omrzelo. Ale pokud je dobře naladěno, onoho opakování se svým výrazem vysloveně dožaduje. Baví je to! Už ví, jak na to! A my asi neodoláme, abychom mu nevyhověli.

Podobný děj s podobným výrazem (u každého dítěte v jeho individuálním vydání ovšem) se objeví později, když mu schováme barevnou hračku pod hrníček a ono ji „objeví“. Ale i tehdy, když (v 6 měsících) má v každé ruce jednu kostku a my mu nabízíme třetí. Co teď? Ještě dlouho totiž nebude umět úchop řízeně uvolnit a jednu kostku prostě pustit. A tak k té třetí střídavě přikládá jednu a druhou ruku, pak se snaží vzít onu třetí kostku do dlaně, v níž už jednu kostku má, pak se snaží jedné kostky se zbavit… A když se mu jedno nebo druhé konečně povede a oné třetí kostky se zmocní, je úkol vyřešen – a intelektuální radost je tu. A pokračujme dál. Barevné chrastítko na šňůrce leží mimo dosah dítěte, šňůrka však je v dosahu. Úkolem je utlumit sahání po chrastítku a přitáhnout si je za šňůrku. A za další měsíc si prosím všimněme jeho výrazu, když pro naše potěšení dělá „paci-paci“ nebo „jak seš velikej“. Najdete je třeba také, jak s vítězoslavným úsměvem stojí v porcelánové míse, kterou v nestřeženém okamžiku vytáhlo ze skříňky na nádobí. A co když po jednom roce bere ze stolu jednu kostku za druhou (ale mohou to být i věci vzácné a křehké) a pouští je dolů na zem také jednu za druhou a se zájmem pozoruje, jak to padá – a ty poslední všechny smete jedním energickým gestem. Jeho výraz říká, „tak! – a je to hotovo! – to koukáte, co umím!“.

Tříleté dítě dokáže rozebrat budík, ale i drahou elektroniku. „Přirozená zvědavost“, řeknete, ale ono je v tom něco navíc. Povšimněte si, prosím, jeho objevitelského zaujetí během práce i jeho spokojeného uvolnění, když předmět svého zkoumání odkládá. A mnozí rodiče a babičky a dědečkové si ani chvíli neodpočinou, mají-li reagovat na neustálé naléhavé volání čtyřletého kloučka: „Podívej se mamí (babí), co umím! – co udělám! – co jsem udělal!“

A proč tohle všechno vykládám? Protože už J. A. Komenský dobře věděl, že vývojovou charakteristikou dítěte je určitá „chtivost“ učení. Že dítě se prostě chce učit, chce objevovat, chce poznávat – a že má radost, když se mu to daří. A když má z něčeho radost, chce to ještě jednou a znovu a znovu. A v tom opakování je cvičení, trénink, učení. Dnešní psychologie k tomu dodává dva relativně nové poznatky. Předně, že to všechno začíná už hluboko v kojeneckém věku a ne až když dítě vstupuje do školy a do formálního vzdělávacího procesu. Za druhé pak, že nedostane-li se mu v pravý čas dost příležitosti k prožívání oné intelektuální radosti z objevů a učení, je nebezpečí, že ona vrozená „chtivost“ učení se utlumí a nic z ní nevzejde.

Poznali jsme to ostatně už kdysi v letech padesátých, když děti vychovávané od malička v dětských zařízeních ve škole selhávaly a „neměly zájem o učení“, přestože v našich testech vykazovaly inteligenci průměrnou nebo i nadprůměrnou. Ostatně z těchto poznatků vyplývá nový argument ve prospěch náhradní rodinné péče tam, kde dítě nemůže vyrůstat ve své vlastní rodině – tj. tam, kde nejsou „jeho lidé“, kteří by mu dovedli poskytnout onu tak žádoucí intelektuální radost z objevů a tím i základní podmínky pro učení. A myslím, že je i dost jasné, proč z hlediska vývojové psychologie je naším ideálem, aby takové dítě přišlo do náhradní rodinné péče co nejdříve – pokud možno aspoň v době prvních úsměvů.

Je samozřejmé, že ne všechny děti budou stejně reagovat na onu příležitost k objevům a k spontánnímu učení, jak ji zde propagujeme. A je samozřejmé, že ne všichni rodiče a profesionální vychovatelé jsou stejně citliví vůči signálům dítěte, kdy si něčeho žádá a kdy toho má už dost. Vždy je tu určité nebezpečí, že něco zůstane nevyužito a nedotaženo, jako na druhé straně že něco bude přetaženo. Jestliže intelektuální úkoly předkládané dítěti jsou příliš těžké a vedou spíš ke zklamání než k radosti, ničeho dobrého se nedočkáme. Budiž řečeno, že v této situaci se dnes asi častěji než dříve ocitají děti s různými stupni mentální retardace a děti s nejrůznějšími nerovnoměrnostmi ve vývoji jednotlivých mentálních funkcí, neboť takovým dětem není dost dobře rozumět. Jestliže se toho od dítěte chce příliš a ono se začne bránit, je zle – a musíme se (při veškeré své lásce k dítěti a snaze jeho vývoj povzbudit) ve svých nárocích dát na ústup. Ale to už je opět jiná kapitola.

Nakonec můžeme přidat už jen povzbuzení: Abychom si oné dětské intelektuální radosti byli vědomi, abychom si jí dovedli všímat a abychom ji svým dětem (ať už vlastním nebo svěřeným) dopřávali v pravý čas a v plné míře, byť v citlivém dávkování. Ostatně ono to přinese hodně intelektuální radosti i nám. Vždyť i my máme v dětech a s dětmi stále co objevovat!