Výtvarné umění dětí fascinuje

Říkají to pedagožky Ivana Rochovská a Dagmar Krupová. Společně napsaly knihu Umělci v mateřské škole, kterou vydalo na podzim 2016 nakladatelství Portál. Nabízejí v ní inspiraci učitelům, kteří by chtěli dětí přivést k výtvarnému umění.

Výtvarné umění, respektive jeho interpretace je náročným „oříškem" i pro dospělé. Proč a jak s výtvarnými díly seznamovat malé, už předškolní dětí?

DK: Děti jsou velmi vnímavé a pozorné bytosti, projevují zvědavost a zájem o dění ve světě, o jevy, které jsou kolem nás. Zejména v předškolním věku se tyto dětské schopnosti prolínají s bezprostřednosti, spontánnosti.

Mnohokrát se potkáváme s dětskými prekoncepty na různá témata, které nás doslova udivují. Už předškolní věk je podle našeho názoru vhodným obdobím k tomu, abychom si s dětmi povídali o jakýchkoli tématech. Nejdůležitější je, abychom při tom zachovali Komenského zásady přiměřenosti, postupnosti, názornosti a individuálního přístupu k dětem. Pedagogové často mluví o zážitkovém učení, v němž je zážitek dítěte propojen s emocionalitou, neboť neodmyslitelným předpokladem tohoto učení je vnitřní motivace dítěte. Takže i téma výtvarného umění je námětem, který může děti při uplatnění adekvátních metod doslova fascinovat. Přímo při těchto činnostech se přesvědčujeme, že výtvarnými aktivitami zaměřenými na interpretaci vizuálního umění zakládáme u děti na zájem o výtvarná díla. Pokud děti předškolního věku okouzlí umělecké dílo či přímo návštěva galerie, odnesou si své pocity do dalších let, a v tom vidíme největší význam seznamování děti s výtvarnými díly.

IR: V mateřské škole se při interpretaci uměleckých děl neustále přesvědčujeme o tom, že děti zažívají radost, když zkoumají, jaký odkaz ukryl umělec do svého díla, a vzápětí, když si samy hrají na výtvarné umělce. V každém případě klademe důraz na to, aby u dětí dominoval zážitek z tvořivého procesu nad tím, jaký výsledný produkt z toho vznikne.

Jak malé dětí obrazy „čtou"? Co v nich nacházejí?

DK: Naučit děti číst obrazy je nevyhnutelným předpokladem k tomu, abychom mohli uskutečňovat aktivity založené na námětu nebo tématu, které dílo jasně nebo skrytě nabízí.

Dětské vnímání se vyznačuje globálnosti, děti ještě nejsou schopny rozlišovat detaily, což je schopnost, která se u nich rozvíjí až při vstupu do základního vzdělávání. Proto zde důležitou roli hraje učitel, který by měl dítě přivést na cestu pozorování, vysvětlovat mu, nač je třeba se zaměřit, čeho je třeba si všímat, a tak postupně odhalovat tajemství skrytá v obrazech.

Vhodnými otázkami může děti vést nejen k detailnějšímu vnímání díla, ale zároveň jimi podporuje rozvoj jejich kritického myšlení. Děti dokážou reagovat na dílo podle vlastních zkušenosti, porovnávat ho s tím, co o dané situaci nebo ději vědí, stejně jako to dělají dospělí.

Vždy se nám propojují prožívané skutečnosti s tím, co jsme zažili v minulosti, čili asociujeme. Verbální interpretace díla spočívá jen a pouze ve vhodných otázkách, které dětem klademe. Znamená to, že bychom jim měli klást takové otázky, aby na ně děti dokázaly odpovědět a vyjádřit svůj názor, a případně i říci, že něčemu nerozumějí. Dětské odpovědi jsou učiteli jistým ukazatelem, jak by měl v kladení otázek pokračovat, aby s dětmi došel ke kýženému cíli, tedy aby děti dané dílo na základě vlastních schopnosti pochopily a neztratily zájem o jeho verbální interpretování.

IR: V mateřské škole uskutečňujeme s dětmi vždy nejdříve verbální a až pak vizuální interpretaci výtvarných děl. Představíme dětem autora a stručně jim řekneme například to, odkud pochází, čím se jeho tvorba vyznačuje, a také jim sdělíme nějaké zajímavostí z umělcova života, které by předškoláky mohly upoutat. Potom na interaktivní tabuli promítneme jedno z jeho děl. Děti dílo nejprve potichu pozorují, později je můžeme upozornit, čeho by si měly všímat - například barevnosti, tvarů nebo „děje" zobrazeného v díle. Nepodsouváme dětem svoje názory, ale čekáme, co řeknou.

Poskytneme jim volný prostor, aby řekly cokoli, co je v souvislosti s dílem napadne, aby mohly volně vyjadřovat své myšlenky a pocity. Postupně jim klademe další otázky, snažíme se je přivést k hlavní myšlence díla. Je velmi zajímavé, že děti ji mnohdy dokážou objevit samy. Například při představení Van Goghových Slunečnic děti říkaly, že si vybral žlutou barvu, protože ji považoval za barvu štěstí a radostí, protože už věděly, že umělec měl velmi smutný život. Také když jsme pracovaly s Munchovým Výkřikem, přečetly jsme dětem krátký příběh, který autora inspiroval k vytvoření díla. Podle příběhu dětí dokázaly identifikovat, kdo jsou postavy na obraze, co se tam odehrává, ve kerém momentu byl zachycen děj obrazu a proč umělec zvolil právě tyto barvy.

Každý obraz má svá specifika a je třeba, jej interpretovat s ohledem na děti. Někdy vyzdvihneme do popředí děj obrazu, což jsme dělaly při práci s díly Dominika Skuteckého, jindy estetickou stránku obrazu, a snažíme se děti seznámit s technikou, jíž dílo vzniklo. Při práci s Van Goghovými Slunečnicemi se děti seznamovaly s technikou malby pastózními barvami. Když interpretujeme díla abstraktního umění, více se věnujeme vizuální interpretaci, ale dáme i tak prostor též verbální interpretaci. Necháme děti volně mluvit o svých pocitech, které mají při vnímání díla, případně o tom, co jim dílo připomíná. Často jim dáváme úkol, aby dílu vymyslely vlastní název, a mnohdy se divíme, jaké originální a zajímavé názvy dokážou vymyslet. Potom se dozvědí skutečný název a pokračujeme vizuální interpretací, kdy děti buď výtvarně reagují na dílo, nebo využíváme i netradiční formy vizuálního jazyka, nejčastěji inscenaci. Do interpretace zapojujeme hudební, taneční a divadelní prvky. Při vizuální interpretaci je důležité, aby učitelka citlivě zvážila, do jaké míry ponechá postup práce na dětech, aby se „neztratily" a nebály, že nevědí, co mají dělat, a do jaké míry je povede a bude jim říkat, jak by dílo mohly interpretovat. Když „své" děti zná, dobře ví, které potřebují více svobody a volnosti a kterým by naopak měla dát „návod", jak na to.

Setkávám se s tím, že někdy pokus o práci s výtvarným uměním začíná a končí reflexí o tom, co se dětem líbí či nelíbí, případně který obraz je a který není pěkný. Stačí to?

DK: Až poté, co dílo s dětmi rozebereme a interpretujeme, je vhodné se jich zeptat, co se jim na něm líbí nebo ne. Nestává se často, že by se děti s výtvarným dílem setkaly náhodně. Právě naopak, učitelka hraje v seznamování děti s výtvarnými díly důležitou roli, výběr je na ní. Nikdy není vhodné vyjadřovat se o díle stylem „je pěkné, není pěkné", ale je třeba vést děti tak, abychom se společně dopracovali k myšlence, kterou chtěl umělec vyjádřit. Děti, s nimiž pracujeme, vědí, že někdy je to pro nás jistý rébus, hádanka, a na základě indicií se snažíme na to přijít. Děti ve věku pět až šest let, ale mnohdy mladší, už dokážou pochopit, že je přirozené, když jim se líbí něco, co se nelíbí jiným dětem. Při práci s uměleckými díly je tedy možné děti seznamovat i s názorovou odlišnosti.

IR: V tom je pedagogické mistrovství učitele, aby dokázal podnětnými otázkami dostat z děti i komplexnější vyjádření, než je jednoduché konstatování, zda se mu dílo líbí nebo ne. Děti by měly být schopné říci, co konkrétního se jim líbí a co ne, co se jim líbí nejvíce a co nejméně a proč. Také by se měly naučit pojmenovat, jak na ně dílo působí, zda se na ně dívají rády nebo ne, která barevnost je okouzlila a podobně.

Když děti tuto svou schopnost rozvíjejí delší dobu, později dokážou vyjádřit svůj názor a argumentovat na vyšší úrovni.

Sama některé výtvarníky „nemusím", a nebudu je jmenovat, abych se nedopustila nějaké nekorektnosti, ale jde o uznávané umělce, a pokud bych předškoláky seznamovala s výtvarným uměním, jistě by došlo i na tyto umělce. Jak dětem nepodsouvat své vlastní názory na toho či onoho umělce? Lze to? Máte s tím nějakou zkušenost?

IR: Také pracujeme s díly, jejichž autoři nejsou právě naší „krevní skupinou". Je možné to nebrat osobně. Nejde o umělce, ale o práci s konkrétním dílem a o možnosti interpretace.

Vybíráme především díla, která mají co z praxe víme, že to je někdy náročné. Důležité je alespoň se přiblížit dětskému porozumění dílům a podle toho díla vybírat. Takže neplatí, že co se líbí učitelce, je vždy vhodné pro dítě, a že co se jí nelíbí, není vhodné pro interpretaci v mateřské škole.

IR: Postupně se i nám stále více daří zaujímat k umělcům nezaujatý postoj, přestože někdy nemusíme k některému umělci nebo dílu právě inklinovat, ale když o něm získáme více informací, zjistíme, co je na něm přitažlivé a zajímavé.

A to stejné platí i při práci s dětmi. Když poprvé viděly portrét Edvarda Munche a jeho Výkřik, vůbec je to nepřitahovalo. Až když se dozvěděly podrobnosti z umělcova smutného života, samy vyjadřovaly smutek a empatii. Lépe pak chápaly výraz jeho děl, což se projevilo i při vizuální interpretaci zmíněného obrazu.

Jak děti na výtvarná díla, která jim představujete, reagují? A jak to vůbec probíhá, co s dětmi v takovýchto „lekcích" děláte?

IR: V naší mateřské škole směřuje verbální interpretace vždy k interpretaci vizuální.

Navazujeme na to, co se děti o umělci a o díle dozvědí. Někdy učitelka zvolí formu vizuální interpretace, jindy děti samotné přijdou s nápady, co by chtěly dělat. Jednou jsme například společně ztvárňovali děj Rembrandtova obrazu Návrat marnotratného syna a děti byly z aktivity úplně unesené. Poté jsme interpretovali dílo Mona Lisa a na základě pozitivních zážitků se děti samy dožadovaly inscenace obrazu. Taktéž při práci s Picassovými Třemi muzikanty chtěly děti opět dílo inscenovat.

DK: Pedagogické mistrovství učitelky je při práci s dětmi základním atributem. Dokázat je motivovat, nadchnout je pro činnost, to není vždy jednoduché a s dnešními dětmi je to čím dál náročnější. Současné děti mají zájem spíše o netradiční formy a metody výchovně-vzdělávacího procesu, k čemuž aktivity s uměleckými díly určitě patří. Pokud učitelka dokáže hned na začátku v dětech probudit určité napětí, očekávání toho, co pro ně připravila, má vyhráno. Potom už děti na prezentované dílo reagují se zájmem a ochotně si o díle povídají.

Aby neztratily zájem o verbální interpretaci, je třeba v pravý čas na základě diskuse o díle přejít k interpretaci vizuální. Děti si s oblibou hrají na umělce. Opět je třeba, aby aktivity byly dětem „ušité na míru", aby se děti nebály, že něco nedokážou, nezvládnou, že je to pro ně těžké. Mnohdy připravíme i aktivity s různou úrovní obtížnosti a děti mají možnost výběru. V dětech pak zážitky zůstávají dlouho, protože jim je připomínají vystavované výtvarné produkty a také fotografie z aktivit dramatického charakteru.

IR: Děti se nás často ptají, kdy si zase budou hrát na umělce, a dávají najevo zvědavost, jaké dílo pro ně máme připraveno. Stane se také, že když jim dílo představujeme, řeknou, že tomu nerozumějí, takto reagovaly, když se seznamovaly s Pablem Picassem. Jejich obavy se ale velmi rozptýlí, když se na obraz zadívají lépe a když slyší, co v něm objevili jejich kamarádi. Někdy se naopak při prvním seznámení s díly velmi smějí, například obraz Pozdrav od Jiřího Sopka je rozesmál. Velké nadšení také projevily při pozorování uměleckých děl českého umělce Igora Korpaczewského, který je maloval přímo v naší obci Pohorelá a které se nacházejí v soukromých sbírkách.

Součástí práce s výtvarným uměním může být i jeho interpretace ve vlastní tvorbě.

Mám zkušenost s tím, že některé dětí jsou nešťastné z toho, že jejich obrázek slunečnic prostě nevypadá jako Van Goghovy Slunečnice, na druhou stranu se jim někdy nelíbí třeba kubistické obrazy a samy takto kreslit a malovat nechtějí. Měly byste nějaká doporučení pro učitele, kteří s dětmi takto pracují? Určitě by se neměli snažit vést děti pouze ke „slepému" kopírování uměleckých děl, že?

DK: Když vizuálně interpretujeme výtvarné dílo, prvním předpokladem je odstup, hledání myšlenkového posunu... Necháváme se jím pouze vést. Každé dítě se stává umělcem a výtvory, které děti zhotovují, jsou jejich díly, proto určitě nehrozí, že by mohly selhat. Pouze tehdy, když se ve škole s uměleckými díly pracuje náhodně a nesystematicky, když děti nejsou správně vedeny a interpretaci vnímají jako vytvoření podobného díla, jakéhosi kvazidíla.

IR: Proto děti cíleně vedeme k tomu, aby byly samy sebou a nesnažily se kopírovat umělce ani své kamarády. Nikdy se nám nestalo, že by děti vysloveně chtěly kopírovat originál. Když ještě nevědí, co budeme dělat, občas dají najevo obavy a nechtějí se zapojit do činnosti. Potřebují však vhodnou motivaci a pak jsou z činnosti nadšené. Je také možné s dětmi pracovat skupinově, a pak mají všechny děti, i ty, jejichž výtvarné schopnosti nejsou tak rozvinuté, možnost zažít radost z úspěchu. Například při vizuální interpretaci děl Jacksona Pollocka děti stříkaly plastovými lahvemi různé barvy na plachtu. Přineslo jim to nezapomenutelné zážitky a často o této hře s barvou mluvily. A když už zmiňujete Van Goghovy Slunečnice, ty děti také interpretovaly skupinově. Každé dítě namalovalo jednu slunečnici, učitelka jim pomohla je vystřihnout a výsledkem byla společně vytvořená velká kytice. Aktivnější děti k tomu namalovaly vázu a pozadí a vzniklo pozoruhodné dětské dílo. Děti měly radost, že se jejich výtvor stal součásti společného obrazu. Další možnosti, jak předejít tomu, že jsou děti nešťastné z nezdařeného výtvoru, je volba vhodné techniky.

Kubistické obrazy můžeme znázorňovat pomocí koláže, případně kombinovanou technikou, která je pro děti atraktivní.

Práci s výtvarným uměním lze možná využít i jako seznámení s tím, jak lidé vypadají.

Mám na mysli to, že například barokní a renesanční umělci často malovali nahé postavy, sice někdy se zakrytými intimními partiemi, ale leckdy opravdu velmi odhalené. Jak děti, a případně i jejich rodiče na tohle reagují? A jak s tím pracujete?

Je tam podle vás prostor mluvit s dětmi o lidském těle?

DK: Renesanční a barokní díla, kde jsou odhalená lidská těla, se nemusejí stát pro děti tabu, ale není možné je pouze vytrhnout z kontextu. Pokud se učitel rozhodne s nimi pracovat, je potřeba, aby se děti nejprve seznámily s historií vzniku těchto děl, pedagog by jim měl přiblížit dobu, v níž tato díla vznikla, takže by bylo třeba posunout práci s výtvarnými díly i do dalších vzdělávacích oblasti.

Zkušenosti tohoto charakteru ale zatím nemáme, protože se nám nezdálo třeba tato díla do práce s dětmi - ty „naše" jsou ve věku tři až šest let - zařazovat.

IR: Snažíme se vybírat díla, která by neměla zanechat negatívní stopu na dětské psychice. Volíme díla, která mají morální hodnotu, již se při interpretaci snažíme podtrhnout. Netvrdíme, že v mateřské škole není prostor na práci s díly, jež zobrazují odhalené lidské tělo, ale zatím jsme s takovými díly nepracovaly, protože existuje mnoho výtvarných děl, jež nabízejí široké tvořivé možností pro interpretaci dětmi předškolního věku.

Řada galerií a muzeí nabízí programy pro předškolní dětí, leckdy opravdu na vysoké úrovni. Jak by měla učitelka dětí připravit na to, co je v galerii čeká? A jaká je její role během takovéto exkurze?

DK: Máme zkušenost s návštěvou vily Dominika Skuteckého v Banské Bystrici, ve které se dětí setkaly s díly, které znaly z interpretace ve škole. Státní galerie v našem krajském městě nabízela možnost, aby se i dětí z mateřských škol mohly seznámit s díky tohoto umělce. Výzva nás zaujala, reagovaly jsme na ni a dětí jsme na návštěvu připravily. Navštívit vilu Dominika Skuteckého mohli i rodiče dětí. Tento umělec evropského formátu žil v Banské Bystrici, kterou proslavil mimo jiné svým obrazem Trh v Banskej Bystrici. Právě tento obraz dětí velmi zaujal.

IR: V rámci přípravy dětí na návštěvu galerie jsme v mateřské škole uskutečnily mnoho aktívit zaměřených na interpretaci výtvarných děl, která pak dětí v obrazárně viděly. Šlo například 0 inscenaci obrazů Podobizeň dcéry Karoly, Zámok z karát a Trh v Banskej Bystrici. Díky tomu byly dětské zážitky z návštěvy galerie a vnímání originálů uměleckých děl mnohem intenzivnější.

Řada uměleckých děl má náboženskou tematiku, a s mnohými se můžeme setkat v kostelích. To se ale nemusí všem rodičům líbit, mohou to považovat za náboženskou propagandu. Jak tuhle věc ošetřit?

DK: I v naší práci se objevilo umělecké dílo s křesťanským motívem. Šlo o Rembrandtův obraz Návrat marnotratného syna.

Pracovaly jsme přímo s biblickým textem.

Poprvé jsme se setkaly s tím, jak silně zapůsobí i na tříleté dítě. Odhlédneme-li od křesťanské tematíky, jde o velmi hodnotná díla, která jsou odrazem kultury, našeho kulturního bohatství. I tak se může stát, že někteří rodiče budou mít aktívitám podobného charakteru svoje výhrady. Učitel by proto měl akceptovat jejich názory a předejít tak naznačovaným problémům.

IR: Během interpretace sakrálního umění jsme i my vzaly dětí do kostela. Šlo ale o dětí z katolických rodin. Případným problémům lze předejít tím, že učitel rodiče předem seznámí se svým záměrem. Rodiče by měli vědět, že dětí se jdou do kostela podívat na umělecká díla.

Co podle vás výtvarné umění člověku dává? Může nějak obohatit náš život? Dát nám inspiraci?

IR: Umění je, podobně jako hra, pro dětí jednou z nejpřirozenějších věcí na světě. Když se dítě cítí svobodné, šťastné, nic jeho uměleckému vyjádření nebrání. A platí to i naopak. Umění může do dětského života přinést radost a štěstí, pocit smysluplností života.

DK: Náš život je mozaikou práce, povinností, ale také odpočinku. Mozaikou fyzických a psychických činností. Naše tělesná schránka je propojena s duševní. Když rozvíjíme tělesnou schránku, staráme se o přísun stravy, o pohybové aktivity. Svou duševní stránku pak rozvíjíme tím, že obohacujeme svůj vnitřní život o vnímání lásky, dobra, radostí. Rozvíjení tělesné schránky je věcí každého jednotlivce, ale svým jednáním a činy vědomě i nevědomě ovlivňujeme lidi, s nimiž denně přicházíme do styku, a to přímo i nepřímo.

Říká se, že sklízíme, co jsme zaseli. A dobrý hospodář ví, že se musí o to, co zasel, dobře starat. Co může být setbou lásky, pokoje, radostí?

Jaký význam má, když hledáme, nacházíme a také nabízíme zdroje, které dávají našemu životu smysl? Mnohdy závidíme ptákům jejich volnost, rozpětí křídel, schopnost vznášet se a přibližovat k nebeským výšinám. Právě v umění vidíme paralelu s ptačí perspektivou. Díváme se na svět a život z jiného úhlu, vnímáme lásku, radost, pozitivní emoce a harmonii. Jen tak můžeme vyletět k výšinám a nezlomit si přitom křídla.

Doc. PaedDr. Ivana Rochovská, Ph. D., pracuje v Institutu Juraje Páleše v Levoči (pracoviště Pedagogické fakulty Katolické univerzity v Ružomberku). Vyučuje předměty zaměřené na přírodovědné vzdělávání, environmentální výchovu a regionální výchovu.

PaedDr. Dagmar Krupová působí jako zástupkyně Základní školy s mateřskou školou Pohořelá. Patří mezi učitelky, které získaly vysokoškolské vzdělání až po 30 letech praxe. V současnosti se věnuje zejména inovaci preprimárního vzdělávání a rozvíjení přírodovědné gramotnosti dětí v MŠ. Nikdy není vhodné vyjadřovat se o díle stylem „je pěkné, není pěkné", ale je třeba vést dětí tak, abychom se společně dopracovali k myšlence, kterou chtěl umělec vyjádřit.