Každý člověk potřebuje uznání od druhých

Když jsem přemýšlela o tom, jak se my dospělí stavíme k dětem, uvědomila jsem si, že se setkávám se dvěma přístupy – přístup milující, který ovšem promíjí prakticky všechno, a pak přístup, který bere děti jako „něco nehotového“, co musíme „přizpůsobit k obrazu svému“. Kým by podle vás mělo dítě v našich očích být?

TK: Vyvíjející se osobností, která má stejnou hodnotu jako dospělý člověk. Její doprovázení a ochrana do doby, než bude schopna se o sebe postarat sama, nám dává příležitost k intenzivnímu učení a práci na sobě.

Ve své práci se často zmiňujete o respektu. Můžete vysvětlit, co jím myslíte?

PK: Respektem rozumíme úctu, ohled na lidskou důstojnost – jak druhých lidí, tak svou vlastní. Respektující přístup k dětem znamená chovat se k nim co do způsobů výchovy a komunikace jako k dospělým lidem, kterých si vážíme. Nebo jinak řečeno, nedělat jim nic, co sami nemáme rádi. Jestliže sám nemám rád, když mi někdo něco vyčítá nebo se chová arogantně, neměl bych se tak chovat ani k dětem. Slovo respekt, respektovat vzniklo z latinského specto – dívám se, pozoruji. Respektovat někoho znamená být především dobrým pozorovatelem – neřešit věci jen ze svého hlediska, ale umět se podívat na situaci také očima druhého.

Skutečně mohu respektovat malé dítě? I když ještě „nemá rozum“ a já opravdu mnoha věcem rozumím lépe než ono?

TK: Malé dítě se učí používat a ovládat své tělo, emoce i rozum a sbírá zkušenosti. My v tom máme nějaké to desetiletí náskok, ale zkušenost je, jak známo, těžko přenosná. Chovat se k malému dítěti respektujícím způsobem znamená mít pochopení pro to, že se mnoha věcem teprve učí, a vytvořit pro ně fyzicky i sociálně bezpečné prostředí, v němž může své zkušenosti dělat. Klíčový je vztah důvěry – aby dítě bylo ochotno se o své zkušenosti podělit a dospělý mohl uplatnit svůj vliv. Vlivem ovšem nemíním příkazy a zákazy, ale vhodný vlastní příklad, podporu a poskytování informací, které dítěti umožní porozumět světu – například ukázat, jak něco funguje, jaké následky může mít určité jednání, jak jinak by se něco dalo udělat.

Pokud na tento názor přistoupím a budu respektovat dětskou osobnost, neutrpí tak moje vážnost, autorita?

PK: To závisí na tom, co pod pojmem autorita rozumíme – zda právě uplatnění vlivu, nebo uplatnění moci. Být autoritou ve smyslu „mít vliv“ znamená, že si mne někdo váží, být autoritou ve smyslu „uplatnit moc“ znamená, že se mne někdo bojí. Jsou lidé, kteří budují svoji autoritu na tom, že se jich druzí obávají. To ale znamená žít se stálým pocitem ohrožení, protože taková autorita je ve skutečnosti velmi křehká. Respektující chování vede k tomu, že se nás druzí lidé nemusí obávat, současně ale vytváří prostor, kde si můžeme jeden druhého vážit. To platí jak pro vztahy mezi dospělými, tak pro vztahy dospělých a dětí.

A mohu dětem potom něco vytknout, usměrnit je?

TK: Usměrnit určitě. Výtkám se ale snažíme vyhýbat. Stačí věcně popsat nebo ukázat, co není v pořádku, dát informaci, kterou dítě neví, ukázat, jak se zachovat správně, nebo dát na výběr. Malému dítěti, které ubližuje sourozenci, můžeme třeba říct: „Dost! Žádné kopání! Bude lepší, když si teď budete hrát každý sám.“ A když je to třeba, můžeme je vzít za ruku a odvést.

PK: Chovat se k druhým s respektem neznamená všechno jim dovolit nebo nechat si všechno líbit. Když je to třeba, můžeme – a máme – vyjádřit nesouhlas a dát najevo, co je v dané situaci žádoucí. I to však lze udělat s ohledem na důstojnost dětí, bez odsuzování, výčitek nebo výhrůžek. Respektující způsoby výchovy a komunikace nijak neohrožují naši vážnost, naopak ji pomáhají budovat. Není ale tak snadné ovládnout je v plné šíři a vědět, kdy jaký způsob použít.

Jak se respektující přístup ve výchově „snáší“ s výchovou ke slušnému chování, s kultivací mezilidských vztahů?

PK: Velmi dobře. Z předchozího snad vysvítá, že respektující komunikací dáváme dítěti zažít, jak vypadá ohleduplné jednání s druhými. Dospělí si někdy neuvědomují, jaký příklad dávají dětem vlastním chováním. Jestliže budu dítěti vyhrožovat, že když si neudělá úkoly, nebude se dívat na televizi, mohu si namlouvat, že ho vedu k zodpovědnosti za plnění úkolů. Ve skutečnosti ho ale učím ustupovat výhrůžkám a vyhrožovat dalším lidem. Podobně vyčítáním učím druhé vyčítat nebo manipulováním manipulovat. A platí to samozřejmě i naopak – respektováním učím respektovat.

Když dítě něco „provede“, jak je mám potrestat? Nebo mohu takové situaci nějak předejít?

TK: Předcházet lze vhodnou úpravou podmínek, nabídkou přiměřených činností, dostatkem informací a tréninkem v předvídavosti. Děti nás však vždy znovu překvapí nějakým „přestupkem“. Místo trestů úplně stačí přivést je k porozumění, co se stalo nedobře a proč, a společně, to znamená s aktivní účastí dítěte, přijít na to, jak dát věci do pořádku (například zkusit opravit rozbitou věc, alespoň symbolicky odškodnit poškozenou osobu, omluvit se), a pomoci mu to realizovat. V našich kurzech o výchově a komunikaci to jednou větou říkáme tak, že namísto trestů mohou na dítě přiměřeně dopadnout přirozené důsledky jeho nesprávného chování. U malých dětí musíme jejich dopad většinou ještě mírnit. Když dítě potrestáme nebo zahanbíme, vyvoláme v něm silné negativní emoce, které velmi ztíží pochopení toho, co chceme, aby si uvědomilo. Spíše než na nápravu pak děti energii svých negativních emocí zaměří vůči tomu, kdo je potrestal.

V takových situacích jsme ovšem v emocích i my sami…

TK: To je další věc – strach o dítě, netrpělivost, zlost, že nám přidělává práci nebo něco neudělalo tak, jak jsme to chtěli my. Někdy i obavy ze ztráty autority, když nás, kteří „to víme líp a myslíme to s ním dobře“, nechce poslouchat. Negativní emoce nás pudí dítě potrestat, což je ale aktem zneužití moci, kterou rodič nad dítětem má, aby ho chránil, vedl a pomáhal mu pochopit svět. Naučit se zvládat vlastní emoce a vyjadřovat je způsobem, který nedeptá důstojnost druhých, to je právě kus té na začátku zmíněné práce na sobě. Jednou z komunikačních dovedností, které v těchto situacích můžeme použít, jsou takzvané já-výroky. Jsou to věty, kterými vyjadřujeme, jak se cítíme a co potřebujeme nebo očekáváme. Mluvíme zásadně za sebe, v první osobě, a neměli bychom sklouznout k vyčítání a obviňování. Například: „Měla jsem o tebe strach. Opravdu bych si přála, abys zavolala, když se opozdíš.“ A nikoli: „Ty jsi hrozná! Jak si to představuješ, přijít tak pozdě?!“

A co pochvaly? Některé výchovné směry je zpochybňují a říkají o nich, že jsou manipulativní.

PK: Pochvaly určitě motivují více než tresty nebo kritika, které je v naší výchově stále dost. Z hlediska rozvoje osobnosti dětí však mají nemalá rizika, což může leckoho překvapit. Samozřejmě je třeba, abychom si navzájem dávali najevo zájem a uznání – vrozenou potřebu uznání má každý člověk. Nejasnosti se týkají spíš způsobů, jak to dělat. Jsou způsoby, které vedou k závislosti na autoritě a na hodnocení druhých a potlačují samostatnost a kreativitu, a způsoby, které naopak rozvíjí zodpovědnost, iniciativu, tvořivost nebo odvahu. Běžné pochvaly – „jsi šikovný“, „máš to krásné“, „mám z tebe radost“ – jsou sice pozitivní, současně ale hodně povrchní věty, v podstatě fráze. Dítě přinese obrázek a rodič nebo učitel mu řekne: „Jsi šikovný.“ Vlastně se na obrázek ani nemusí podívat, aby vyřkl pochvalu. Starší děti už si uvědomují nevěrohodnost pochval, když říkají (nebo si aspoň pomyslí): „Vždyť se ani nepodíval.“ „To říká vždycky.“ „To říká každému.“ A neberou pochvaly moc vážně. Mnoha dětem ovšem dělají pochvaly dobře. Skrytým rizikem pochval ale je, že nenápadně budují závislost na autoritě a učí děti, aby nedělaly nějakou činnost kvůli činnosti samotné, ale aby se zavděčily dospělému. Jako bychom pochvalou sdělovali: „Děláš věci proto, abych byl spokojen.“ Pochvaly se také často netýkají toho, co dítě udělalo, ale jeho osoby: „Jsi hodná. Děláš mi radost.“ Dítě se tak může učit, že jeho hodnota závisí na tom, do jaké míry uspokojí druhé nebo se jim zavděčí. Pochvaly se tak stávají nástrojem k ovládání a manipulaci, ať už jsme si toho vědomi, nebo ne. Mohou to ilustrovat i situace ze života dospělých; kolegyně v práci vám třeba řekne: „Vy jste taková šikovná výtvarnice. Že si vezmete na starost výzdobu školy?“ A dětem říkáme: „Ty jsi takový šikovný. Že to tu uklidíš?“ Nikdo z nás tu ale není jen pro uspokojení druhých. Potřebujeme najít svou vlastní cestu životem, která pak může přinést obohacení i dalším lidem.

Co tedy namísto pochval?

TK: Alternativě k pochvalám říkáme ocenění. V situaci, kdy mi předškolní dítě přinese obrázek, by oceněním byla třeba reakce: „Dal sis s tím opravdu práci. Tady jsi namaloval louku a koníka. A tady pod stromem kočičku s koťátky. Vypadají jak opravdová.“ Pochvalou, třeba slovy „jsi šikovný“ vyjadřujeme nadřazený, mocenský vztah, i když ji říkáme vlídně a s úsměvem. Ocenění naproti tomu vyjadřuje partnerský vztah – dáváme najevo zájem, ale nehodnotíme. Namísto hodnocení poskytujeme takzvanou zpětnou vazbu – informaci o průběhu či výsledku nějaké činnosti. Většinou stačí, když velmi konkrétně a pokud možno neotřelými slovy popíšeme, co vidíme: „Roztřídil sis věci na stole. Teď máš místo na tvoření a máš přehled, kde co máš.“ Můžeme se zmínit také o emocích, které dítě pravděpodobně prožívá – například: „Asi máš dobrý pocit, že’s to zvládl sám.“ Případně rozvinout dialog, kde samo zhodnotí, jak se mu co podařilo. Na prvním místě si máme všímat toho, co dítě zvládlo, někdy je ale potřeba poukázat na rezervy. I to můžeme udělat bez posuzování kvalit dítěte jen tím, že dáme informaci: „Ten koník má jen tři nohy.“ „Ten domeček nemá dveře. Moc by mě zajímalo, jak bych se do něj mohla dostat.“

Zřejmě nebudete ani zastánci veřejných pochval…

PK: Samozřejmě. Pokud dětem umožníme, aby prezentovaly výsledky své činnosti, mohou si samy porovnat to, co dokázaly, s tím, jak to udělaly druhé děti. V mateřské škole si třeba mohou sednout do kruhu, ukázat, co namalovaly nebo vymodelovaly, a dát k tomu krátký komentář. Pak se vystaví všechna díla. Učitelky by se měly vyvarovat všech reakcí, kdy by nějaké dítě chválily před ostatními ve snaze dávat je za vzor. Uznání potřebují všichni, ne jen někteří.

Respekt a úcta k druhým lidem by měly vycházet ze zdravé sebeúcty. Co když ji nemám? Mohu ji nějak „vypěstovat“?

TK: Dobrá sebeúcta se rozvíjí v prostředí bezpečí, přijetí a uznání. Pokud dospělý člověk nemá na takové prostředí štěstí, může se pokusit je hledat a může také na své sebeúctě pracovat sám – v prvé řadě tím, že se přestane soudit a kritizovat a začne se přijímat takový, jaký je. Může poznávat a rozvíjet své silné stránky, stejně jako přijímat a postupně překonávat poznané slabiny. Pomáhá také chovat se s respektem k druhým lidem – člověk má pak lepší pocit i ze sebe. Děti ovšem prostředí, v němž žijí, většinou změnit nemohou, ani nemají kapacitu pěstovat vlastní sebeúctu nezávisle na okolí. Je to tedy úkolem dospělých, aby dětem pro rozvoj sebeúcty vytvořili co nejlepší podmínky. Dobrá sebeúcta patří do nezbytné základní výbavy pro život. Když si vážíme sebe, vážíme si také druhých a nemáme potřebu se nad ně povyšovat. Lidé s dobrou sebeúctou se nebojí přiznat chybu a učit se, necítí se tolik ohrožení změnami a lépe zvládají nejrůznější náročné situace.

Jak může škola děti vést ke vzájemné úctě? A jak naopak vzájemný respekt a sebeúctu jednotlivců sráží a potlačuje?

PK: O tom byla napsána řada knih včetně beletrie a velmi poučné mohou být i některé filmy. Klíčová je osobnost učitele, nejen z hlediska odbornosti, ale zejména pro jeho lidské kvality. Učitel by také měl vědět, jakými způsoby komunikace a organizace práce ve třídě přispívá k tomu, aby se všechny děti mohly cítit přijímané a uznávané, a jakými způsoby může naopak třeba nechtě vyvolávat pocity ohrožení a nedůvěry, například veřejným srovnáváním, shazováním nebo ironií, zveřejňováním informací ze soukromí dětí, náladovostí. Velkou překážkou budování bezpečného klimatu je v mnoha školách stále ještě atmosféra stálého hodnocení a posuzování. Ve školách, které známe a kde se děti, učitelé i další lidé, kteří do školy přicházejí, cítí dobře, vidíme, že si učitelé osvojili partnerský přístup k dětem a tomu odpovídající komunikační dovednosti a vědomě pracují na klimatu třídy a kultivaci vzájemných vztahů. – Vyjíždějí s dětmi na takzvané sžívací pobyty, vytvářejí společně s dětmi pravidla vzájemného soužití, umožňují jim spolurozhodovat o věcech, které se jich týkají, používají metodu komunitního kruhu, umožňují spolupráci dětí při výuce, namísto hodnocení se snaží zajistit dětem co nejbohatší zpětnou vazbu a vést je k sebehodnocení. V těchto školách pak významně klesá i míra agresivity, šikany a problémů s chováním dětí a zároveň je dosahováno dobrých vzdělávacích výsledků.

Co vás k vaší práci přivedlo?

TK: Reflexe vlastního dětství a dospívání, výchova pěti dětí a jejich provázení léty školní docházky, společenské změny, které otevřely prostor pro svobodu, práce ve zdravotnictví a psychologickém poradenství, spolupráce s dalšími kolegy, kteří hledali alternativy k tradiční výchově a škole. Mocnou inspirací byly některé knihy, například Model integrované tematické výuky od Susan Kovalikové a knihy o komunikaci autorek Faberové a Mazlishové.

Můžete svou práci trochu přiblížit? Lektorujete kurzy, jste spoluautory knihy Respektovat a být respektován…

PK: Jsou to kurzy o výchově, vztazích, komunikaci a motivaci, které jsme nazvali „Respektovat a být respektován“. Pro učitele děláme kromě toho semináře na téma spolupráce dětí při výuce, hodnocení ve škole a další. Léta jsme vzdělávali hlavně učitele, v posledních dvou letech už máme více kurzů pro rodiče a veřejnost.

Můžete se podělit o nějaký zajímavý příběh, který by osvětlil váš přístup?

TK: Jednou jsme s manželem vezli nejmladší dceru do školky a hodně jsme pospíchali. Dcerka si ale zrovna to ráno dávala se vším opravdu na čas. Když jsme přijeli do školky, bylo pro ni důležitější všechno jiné, než aby se rychle převlékla a my mohli odjet. V šatně jsme se setkaly s jinou maminkou a děvčátkem v podobné situaci. Její slova „Tak dělej! Zase kvůli tobě přijdu pozdě do práce!“ mi rychle připomněla, že takhle to dělat nechci. Řekla jsem přátelsky, ale důrazně: „Víš, opravdu pospícháme. Nechceme přijet pozdě.“ Věděla jsem, že mi v podobných situacích pomáhá dát dítěti na výběr. Tak jsem pokračovala: „Sundáš si nejprve bundu, nebo boty?“ – Dcerka zvolila boty. „Rozepneš si bundu sama, nebo to mám udělat já?“ – „Já sama.“ „Sundáš si mikinu hned, nebo až ve třídě?“ – „Ve třídě.“ Zvládly jsme to pak v šatně docela rychle a v pohodě se rozloučily. Byly jsme hotové asi stejně rychle jako ta druhá maminka, ale ona i její dcerka se rozcházely zjevně ve stresu. Tohle je pro mě hodně důležité. Samozřejmě jsem zažila i situace, kdy jsme se rozešly v nepohodě, a vždycky jsem si pak uvědomovala, že s touto vzpomínkou se rozcházíme na několik hodin. Vzpomínám si, že naše nejstarší dcera jednou napsala takovou pochmurnou báseň, která končila slovy: „…a tak vypadá den, který začíná hádkou.“

PK: Náš přístup bychom charakterizovali stručně asi tak, že je v pořádku, když máme na děti požadavky, pokud jsou ovšem smysluplné a splnitelné. Splnění požadavku by ale nemělo být jediným kritériem úspěšnosti naší výchovy. Stejně tak důležité je, jak se v situacích, kdy s dítětem řešíme nějaký problém, oba cítíme, co to udělá se vzájemnými vztahy. Vzpomínám si na jeden citát, nevím už, kde jsme to četli: „Lidé zapomenou, co jste říkali, ale nezapomenou, jak se s vámi cítili.“

Mgr. Tatjana Kopřivová (1956), PhDr. Pavel Kopřiva (1956), sou psychologové s praxí v klinické psychologii, psychoterapii a poradenství, rodiče pěti dětí, členové Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání. V posledních letech se věnují především lektorování vzdělávacích kurzů o výchově, vzdělávání a komunikaci pro učitele a veřejnost. Napsali knihu Respektovat a být respektován, ve které seznamují s dobrými nástroji pro výchovu dětí.