Chvála drilování

Touto hmotou pak ucpávají spáry, kterými do barabizny jejich chatrné vzdělanosti momentálně nejvíc zatéká. Stále méně se po nich chce, aby tu stavbu - v nepohodlí a potu tváře - stavěli už od základů pevnou. Žižka, Hus, Komenský? Žák musí mít elementární znalosti.

Alternativní pedagogické proudy (a snaživá média) vymyslely několik zaklínadel, jimž nyní hrozí proměnit každého učitele pochybujícího o správnosti jediného možného obrazu vzdělanosti v staromilce, prosťáčka, zbabělce nebo lenocha. Ta zaklínadla znějí: direktivní osnovy, encyklopedické znalosti, frontální výuka a konečně také dril. Drilem se přitom rozumí požadavek učitelů, aby se děti naučily některé věci nazpaměť a aby určité postupy opakovaly tak dlouho, až si je jednoduše zautomatizují. Bez ohledu na to, zda chtějí. Bez podmínky, že je to musí bavit. Osobně si myslím, že právě zautomatizovanými postupy by škola měla děti vybavit především. Jen to jim totiž v budoucnu umožní pořádně a poctivě myslet.

Myšlení je jako vyšívání. Pokud nemáme vhodnou bavlněnou tkaninu, nemůže vyšívat, byť bychom měli tisíc sebekrásnějších a sebebarevnějších bavlnek. Stejně tak nemůžeme myslet (nemá-li jít o myšlení zle karikované) bezpevné osnovy dobrých, byť třeba základních znalostí. K čemu nám bude schopnost vyhledávat informace, když nebudeme vědět, že nám nějaké chybějí, protože na základě mělké a omezené věcné znalosti nedohlédneme šířku řešeného problému?

Svoboda od myšlení

Tuto osnovu je třeba zbudovat a je třeba ji zbudovat drilem. Malou násobilku se děti musejí otrocky naučit. V běžných situacích nemohou problém, kolik je šestkrát sedm, řešit tak, že násobení analyzují, shledají, že jde o opakované sčítání, a pětkrát opakovaným sečtením sedmičky a aktuálního mezisoučtu se doberou výsledku. Vlastně to přísně vzato udělat mohou. Jenže ten, kdo se nadřel, že šestkrát sedm je čtyřicet dva, je totálně převálcuje. A tak je to se vším.

Čím víc znalostí a postupů budou moci žáci bez přemýšlení jednoduše "použít", tím větší díl času, energie, mentální kapacity atd. jim zbude na myšlení v situacích, které budou kreativní přístup skutečněvyžadovat. Pokud děti vybavíme rozumným množstvím znalostí, které budou mít vždy pohotově k dispozici (bez internetu, bez externích informačních zdrojů) a velkým množstvím efektivních algoritmů, osvobodíme je od myšlení! Totiž od myšlení v situacích, kdy zdržuje a odčerpává kapacitu, která mohla a měla být využita jinde. Biochemik, který pracuje na novém léku, nemůže veškerý svůj intelektuální potenciál vyčerpat tím, že bude pokaždé odvozovat názvy a vzorce sloučenin. Ty musí znát tak automaticky, jako dýchá.

Vidím, že jsi to pochopil

Součástí toho, co je obecně vnímáno jako dril, je také mnohonásobné opakování činností v podstatě mechanických. Nekonečné počítání příkladů na aplikaci Pythagorovy věty, stovky řádků pravopisných cvičení na vyjmenovaná slovanebo shodu přísudku s podmětem. Učitelé, kteří se nařčení z drilování panicky bojí, se často spokojují s tím, že žák prokáže, že by princip uměl uplatnit: "Už to, Pepíku, dopočítávat nemusíš, vidím, že tomu rozumíš." Mnohdy je požadován jen teoretický popis řešení: "Jak bys počítala tenhle příklad, Mařenko?". Tento postup skrývá velké riziko, na které opakovaně upozorňuje zejména profesor Petr Piťha. Žáci možná získají kompetenci k tomu určitý problém vyřešit, ale nezískají návyk to skutečně udělat.

Reálný život bohužel vypadá tak, že úkol stavebního inženýra není splněn tehdy, když promyslí jisté konstrukční řešení a ujasní si, jaký musí být technologický postup. Je splněn tehdy, když odevzdá projekt. Od skvělé myšlenky ke skvělému projektu ovšem vede cesta přes řadu rutinních činností. Kvalifikovaných, odborných, ale rutinních. Bez pevně zakořeněného návyku je všechny provést může člověka potkat v životě řada vážných potíží. Mnoho studentů nenapíše včas (nebo vůbec) diplomovou práci ne proto, že by nebyli schopni téma pojednat dostatečně erudovaně a práci obhájit. Nemají morálně volní výbavu k tomu dovést nápad do stadia realizace.

451 stupňů Fahrenheita

Význam pamětně osvojené, ano nadrilované sumy informací, které si žáci ze školy už navždy odnesou, tkví konečně v tom, že jde o jediný skutečný transfer kultury, respektive národního kulturního a historického odkazu. Představa,že národní odkaz je možné konzervovat v knihách a na datových nosičích, je tragickým omylem.

Součástí naší historické paměti není František Adolf Šubert a možná ani Adolf Vojtěch Šmilovský. Ale je jí Josef Kajetán Tyl. Není pro to žádný důvod ležící v minulosti - všichni byli ve své době srovnatelně věhlasní. Není pro to žádný důvod dokonce ani v současnosti - informace o kterémkoli z nich lze vyhledat na internetu, v knihovnách, v informačních centrech. Jediným důvodem je to, že osobnost J. K. Tyla je součástí obsahu vzdělávání v rámci povinné školní docházky. Co je vyňato ze vzdělávacího obsahu povinného vzdělání, je snad přesunuto do oblasti expertní znalosti, ale součástí kulturního a historického odkazu už to není. Rezignace na závaznost učiva v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je mimořádným ohrožením mezigenerační kulturní kontinuity. Rezignace na pevné pamětné osvojení alespoň části výběrového učiva tento trend ještě podporuje.

V knize Raye Bradburyho 451 stupňů Fahrenheita se každý člen společenstva naučí zpaměti jednu knihu. Jen tak může její obsah předat dál, neboť knihy jsou páleny. Není to jen obraz totalitní moci a boje proti ní. Je to zpráva o tom, jak jedině si můžeme předávat štafetu našeho světa.