Pět omylů reformátorů školy

Jen na první pohled je snadné odpovědět na otázku, co je správné vyučování. Pokud možno všichni školáci by měli získat nutné kompetence – ve všeobecném vzdělání, v řeči mateřské a cizí, v matematice, v přírodních, sociálních a humanitních vědách, v zacházení s elektronickými médii, v týmové práci.

Potřebujeme výuku, pro kterou jsou žáci motivováni a v níž se cítí dobře, ve které jsou podporovány jejich duševní schopnosti, jejich kulturní zájmy, jejich osobní hodnotová orientace a jejich sociální vzorce chování. K tomu je třeba kompetentních a angažovaných učitelů, kteří jsou schopni žáky aktivizovat, motivovat, poučovat a vzdělávat.

Až potud je vše v pořádku, platí to ovšem jen v katalozích věnovaných politické podpoře vzdělávání a v pedagogických nedělních promluvách. Ve školské realitě jsou totiž psychologické obtíže při dosahování těchto cílů extrémně velké.

Necháme-li stranou teoretické naděje a ideologie, existují psychologické poznatky, které by měly být zohledněny při reformě školského systému. Vyplývají z kritické analýzy mezinárodního empirického výzkumu školy a ze zjištění z více longitudinálních studií, které byly prováděny v Institutu Maxe Placka pro psychologický výzkum v Mnichově. Na tomto vědeckém základě je možno teoreticky postavit tři otázky praktické realizace školní reformy. Co je pedagogicky žádoucí, avšak psychologicky nerealizovatelné? Jaké jsou nejdůležitější deficity školního vzdělávání a výuky? A co dělat, aby se zlepšila kvalita vyučování a tím i výkony žáků?

Pět omylů v reformách školství

V současných krizích školského vzdělávání existuje mnoho falešných proroků, kteří s profesorským titulem nebo bez něj vyhlašují všechno možné a nemožné a matoucí.

Prvním z takových omylů je přesvědčení, že místo zprostředkování vědění by bylo lépe posilovat inteligenci dítěte. Ve vývoji a vzdělávání dětí existují jen velmi omezené možnosti cíleně zlepšovat intelektuální schopnosti a formálně-abstraktní myšlení. Školení myšlení nemůže být proto ani realistickým vyučovacím cílem, ani vyučovací metodou zaručující úspěch.

Dalším mylným přesvědčením je, že nežádoucí rozdíly ve výkonu mezi žáky by měly být odstraněny a měly by být posilovány kognitivní schopnosti každého jednotlivého žáka.

Neexistuje žádná známá psychologická možnost vyrovnat rozdíly mezi žáky ve schopnostech a výkonech a zároveň každé individuum optimálně podporovat. V určitém ohledu podléhá školní učení Matoušovu principu: Kdo má, tomu bude přidáno. Kdo má vyšší nadání, učí se již jako malé dítě za podobných podmínek prostředí lépe, rychleji a úspěšněji. A kdo tímto způsobem vybudoval rozumové předpoklady vedoucí k vyššímu výkonu, více získá ze školní nabídky. V heterogenně sestavené třídě existuje proto nebezpečí nůžkového efektu: rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími žáky budou během času stále větší.

Třetím omylem je teze, že namísto namáhavého získávání vědomostí by mělo nastoupit zprostředkování klíčových způsobilostí, komunikačních schopností a strategií učení. Tvrdí se, že bychom měli žáka naučit vlastně jen několika málo často a rozmanitě využitelným způsobilostem (efektivnímu plánování, technikám komunikace, řečovým dovednostem a obecným strategiím řešení problémů, know-how v zacházení s elektronickými médii). Další učení by si potom mohl žák zařídit sám – pokud by ovšem věděl, jak všechny potřebné informace bleskově vyvolá z databanky a jak je využije při zvládání libovolných úloh.

Pokud se absolventi školy naučili učit se, mají podle názoru mnoha tzv. modernizátorů obsáhlou využitelnou kognitivní výzbroj k získávání vědomostí. Ne obsahy, nýbrž výhradně metody by měly být vyučovány ve škole budoucnosti. To je ale didaktický sen, který se vždy znovu zjevuje od poloviny 19. století, aniž by se stal realitou. Kognitivní psychologie mezitím přesvědčivě dokázala, že učení, řešení problémů a zpracování obsahově specifických informací rozhodně nezávisí jen na obecných klíčových způsobilostech. Rozhodující jsou spíše poznatky, které žák nasbíral v příslušné oblasti vědomostí a má je po ruce.

Čtvrtý omyl je vyjádřen tvrzením, že kompetentní žák nepotřebuje ani školení ani učitele, nýbrž sám ví nejlépe, když k tomu dostane svobodu, co a jak by se měl učit. Učitelé by se měli podle těchto vizí některých pedagogů a psychologů naplněných ideály stát v budoucnu jen jakýmisi moderátory autonomních učebních skupin. Tato falešná víra zaměňuje cíle školského vzdělávání s jeho individuálními předpoklady!

Nedostatky ve školním učení a vyučování

Vyučování je obvykle příliš zaměřeno na obsah a málo orientováno na porozumění. Mnoho učitelů se orientuje na učební cíle kurikula. Vybírají úlohy, které mají dovést k těmto cílům, přepracují tyto úlohy pomocí vyučovacích postupů s postupnými otázkami a následně přezkoušejí výsledky – například písemkami. Pokud dostatečný počet žáků vyřeší vyhovující množství úloh, je to bráno jako úspěch vyučování.

Přitom se zpravidla nezjišťuje, jak žáci skutečně porozuměli nabytým vědomostem, tedy jak smysluplně a stabilně jsou jejich informace integrovány do systému předchozích poznatků, jak jistě zacházejí s naučenými pojmy, pravidly a metodami a jak flexibilně čerstvě naučené využijí v nových úlohách. Tato individuální báze poznatků, která se postupně buduje a stále mění, je ovšem základem každého smysluplného učení a porozumění.

Vyučování je paradoxně často zaměřeno na výkon a zřídka orientováno na učení. Zatímco výkony zpravidla závisejí na předchozím učení, učení a odpovědi podléhají zcela rozličným psychologickým zákonitostem. Kdo se ve výkonové situaci subjektivně hodnotí, snaží se v první řadě o to, aby dosáhl úspěchů a neúspěchům se vyhnul. Ve výkonových situacích nejde o to naučit se něčemu novému, vyplnit mezery ve vědomostech nebo lépe porozumět něčemu doposud nejasnému. Dochází spíše k tomu, že skrýváme chybějící vědomosti, vyhýbáme se chybám a sami sebe představujeme v příznivém světle.

Ve srovnání s tím jsou situace učení vnímány subjektivně jako uvolněné, otevřené, zaměřené na informace, věc samu a na problém. Uplatní se zvědavost, chyby nemusejí být skrývány, když se z nich učíme. Spolužáci nejsou konkurenti, nýbrž partneři v učení. Učitel není vnímán jako hodnotící instance, ale jako poradce v učení.

Pozorování ukazují, že v mnoha školních třídách probíhají mnohem častěji pseudozávazné výkonové situace, než explicitní příležitosti k učení. Mnoho učitelů totiž dělá z každé malé hry otázka–odpověď a z každého společného řešení úlohy na tabuli výkonově tematickou situaci. Permanentně vyjadřují pozitivní nebo negativní očekávání, hodnotí a komentují každý projev žáka a učícího se, a tím ho při jeho námaze neustále posuzují. Úspěšné vyučování potřebuje ale obojí, a sice ve vědomí žáka co možná nejvíce oddělené: mnoho uvolněných příležitostí k intenzivnímu učení a dostatek náročných výkonových situací!

Vyučování je také v průměru příliš závislé na látce a málo respektuje rozdíly v nadání. Čím větší jsou v rámci třídy rozdíly ve výkonových kompetencích a ve výkonech, tím větší je nebezpečí, že část žáků vrchovatě zažije neúspěch. Tito žáci potom získají namísto solidních vědomostí převážně mezery ve vědomostech, jsou tím demotivováni a ztrácejí důvěru ve vlastní výkonové schopnosti. Samozřejmě každý učitel zná didaktické požadavky na vnitřní diferenciaci a individualizaci vyučování, které proti těmto trendům působí. Takovéto nároky na variace učebního času a učebních strategií se snáze formulují než realizují.

V neposlední řadě je vyučování zpravidla didakticky málo variabilní. Většina učitelů užívá převážně kombinovanou učební metodu, která sestává z fází výkladu, postupných otázek a procvičování. Potom působí instrukce často schematicky, povrchně a málo specificky vzhledem k cíli.

Znaky dobrého vyučování

Stanovení kurikula vyžaduje konsenzus zkušených lidí. Nezávisle na jeho obsahu naznačují vývojově psychologické pohledy tři znaky dobrého vyučování.

• Zprostředkování inteligentních vědomostí

Každé smysluplné vyučování vyžaduje základnu výchozích poznatků, aby mohly být nové informace smysluplně zpracovány. Mezery v počátečních znalostech mohou být dostatečně kompenzovány bdělým intelektem a úsilím. Inteligentní vědomost ale není pasivní zásoba izolovaných faktů, nýbrž zcela organizovaný, úzce propojený systém flexibilně využitelných poznatků, dovedností a kompetencí v určité oblasti. Předpokladem k získání inteligentních vědomostí je učení, které je věcně logicky organizováno a obsahově specifikováno a při němž jsou nové informace integrovány do existující báze poznatků.

Nejsmysluplnější učební strategie řízení systematického učení je direktivní instrukce. Metoda, která je chybně zaměňována s oprávněně kritizovaným frontálním a biflujícím vyučováním. Protiklad je v tom, že direktivní instrukce je sice řízena učitelem, je ale centrována na žáka.

Jasnost, strukturovanost a variabilita vyučování stejně jako individuální podpora jednotlivého žáka při vyučování jsou nejdůležitější znaky direktivní instrukce, která pro každého učitele představuje enormní výzvu a zatížení.

• Získání kompetencí k jednání

Učí se žáci jen pro školu, jak si mnozí myslí, nebo také pro život, jak mnozí doufají? Vědecky prokázáno je zatím to, že systematicky získané vědomosti nevedou automaticky k jejich využívání v praktickém životě, ani tehdy ne, když se některé příklady ve vyučování proberou. K budování systému vědomostí orientovaných na jednání jsou zapotřebí vlastní procesy učení, které musejí probíhat za podmínek blízkých praktickému životu. Pro tuto formu učení se nejvíce hodí projektové vyučování.

• Získání metakognitivních kompetencí

Když lidé něco vědí, vědí současně, že tyto vědomosti získali. Vědí ale také, které vědomosti nemají, k čemu získané schopnosti, poznatky a dovednosti potřebují, jak mohou chybějící poznatky získat a které silné nebo slabé stránky jako učící se nebo jednající osoby mají.

Toto vědění o vlastních vědomostech a jejich smysluplném využití se označuje jako metavědění nebo metakompetence. Každý člověk získává v průběhu svého kognitivního vývoje automaticky také metakompetence. Tento přirozeně vzrůstající zisk je, žel, u mnoha osob více nebo méně deficitní. Metakognitivní vývoj potřebuje proto cílenou školní podporu. Odpovídající vzdělávací cíle (učení učit se) jsou mnohými požadovány. Jejich naplňování v realitě vyučování je často nevalné. To vyplývá také z toho, že v této oblasti chybějí empiricky ověřené psychologické teorie a vyzkoušené didaktické modely. Je zřejmé, že jen reflektované zkušenosti s vlastním učením mohou být základem pro zisk metakognitivních kompetencí.