Chybovat je lidské

Učitelé patří vedle horníků a lékařů mezi nejrizikovější profesní skupinu. Zatímco u učitelů s praxí 1–10 let trpí neurotickými problémy 8,3 % kantorů, u učitelů s praxí 20 a více let je to již 30 % osob.

Alarmující údaje o míře neurotizace učitelů vedou k zamyšlení, jak těmto problémům předcházet, včas odhalit jejich příčiny a najít alternativní způsoby zvládání stresových situací. Úkol je to nelehký především vzhledem k množství a rozmanitosti faktorů, které mohou pro učitele představovat zátěž.

Jako první ze stresorů specifických pro školní prostředí uvádí pedagožka Hana Kasíková lidské stresory, tedy děti, které se často chovají jinak, než je učitelovo očekávání. Podle J. Čápa jde o nadbytek interpersonálních podnětů, kterým je učitel ve své profesi vystaven, dostává se do styku s mnoha lidmi. „Je povinen sledovat a kontrolovat je, odpovídat na jejich dotazy, požadavky, reakce, regulovat je, řešit nesčetné množství dílčích úkolů, konfliktů a problémů, přecházet rychle od jednoho k druhému a přitom neztrácet ze zřetele hlavní, podstatné problémy.“

Ne náhodou je pak pozice učitele přirovnávána k roli manažera a ne náhodou se v souvislosti se zvládáním zátěže u učitelů začínají prosazovat pojmy jako řízení třídy (classroom management) a manažerská neuróza.

Umět prodat poznání

Nároky kladené na učitele se obvykle dělí do dvou kategorií, od pedagogů zejména na nižších stupních vzdělávání se očekává, že budou nejen své svěřence vzdělávat, ale také vychovávat. Podle tohoto zaměření rozlišil Ch. Caselman dva typy pedagogů – učitele zaměřeného na obor (logotrop) a učitele zaměřeného na žáka (paidotrop). Logotrop se snaží vzbudit zájem o obor a co nejvíce z něj předat žákům, paidotrop se zajímá více o žáky než o obor, snaží se jim porozumět a pomoci (J. Čáp).

Psycholog Václav Mertin poukazuje na skutečnost, že výchova by měla probíhat programově. „Chceme, aby učitel k žákům přistupoval s ohledem na jejich jedinečnost. Nejprve však musí tuto jedinečnost rozpoznat. Musí počítat se stále většími rozdíly mezi žáky. Očekáváme, že nabídne dětem náplň pro volný čas, že zabrání šikaně, braní drog. Přitom učitel nemá k plnění těchto úkolů velkou podporu rodičů, veřejnosti a často ani nadřízených. Přesto, že se musí vypořádat s neomezeným množstvím situací, má jen velmi omezené množství použitelných prostředků.“

Umět vychovávat se však adept na učitelské povolání sotva naučí ve škole.

V současném vzdělávání učitelů ve většině programů stále převažuje informativní příprava, tedy osvojování znalostí z oboru, teoretické zvládnutí metod a postupů. Absolvent je pak schopen poměrně rozsáhle hovořit o rozdílech mezi Waldorfskou a Montessoriovskou školou, ale málokdy je schopen v takové situaci podle naučených zásad fungovat.

„Učitelé v praxi jsou naprosto nedostatečně připravováni ve vztahu k požadavkům, které na ně dnešní společnost klade,“ míní Václav Mertin. „Řada vysokoškolských učitelů se totiž i dnes domnívá, že učiteli stačí dobře zvládnout předmět. Přitom je evidentní, že ‚prodej‘ znalostí, vědomostí, dovedností je záležitost jak kvality zboží, tak i dobré obchodní strategie. Učitelé nejsou dostatečně vzděláváni v komunikačních dovednostech, v pedagogické a psychologické diagnostice, v intervenčních postupech, v reflexi vlastní práce.“

Kdo nic nedělá, nic nezkazí

Toto staré pořekadlo by šlo i obrátit. Kdo něco dělá, vždy něco zkazí. Ve školním prostředí to platí trojnásob, a to nejen pro žáky. Učitel hledá chyby v diktátu, ve výpočtu, v letopočtech nebo při výmyku. Je zvyklý chyby hledat, označovat, vyžadovat jejich opravu. Citlivost k chybám si vybuduje velice rychle a opravování chyb jako nemoc z povolání je mnoha učitelům vlastní i dávno po ukončení učitelské praxe. V této naučené citlivosti se však pro mnohé učitele skrývá i riziko zvyšující v dlouhodobé perspektivě zátěž.

„Učitel je nasměrovaný na vytipování chyb u ostatních, opravování chyb druhých. Méně je však nasměrován na práci s vlastními chybami. To, že je schopen opravovat chyby druhých, naneštěstí neznamená, že je schopen aplikovat podobné mechanismy u sebe,“ upozorňuje Hana Kasíková.

Dlouhodobě nereflektovaná práce s vlastními chybami pak zvyšuje i celkovou zátěž a platí, že pokud si chybu uvědomuji, mohu s ní pracovat. Pokud ji popírám, racionalizuji či se jinak vyhýbám jejímu zpracování, kumuluje se stres, který pak vede k dalším chybám.

Vlivem vysokých nároků a norem kladených vzdělávacími programy, nadřízenými, rodiči i rozmanitostí žáků pak učiteli činí potíže přiznat vlastní chybu sobě, žákům či kolegům. „Někdy se učitelé zbytečně bojí dát najevo víc, kdo jsou, že jsou lidé chybující,“ tvrdí Hana Kasíková. „Otevírá se tu možnost k novým způsobům práce s učiteli, tedy nejen důraz na metody a jejich využívání, ale naučit se také, jak zacházet sami se sebou a ve skupině.“ Otevřený přístup k vlastním chybám k tomu bezesporu patří.

Mít kde se vykřičet a za kým jít

Nemalou roli v otázce zátěže u učitelů hraje fyzické prostředí, ve kterém se pohybují. Nedostatek času a prostoru na regeneraci v průběhu pracovního dne má na lidskou psychiku neblahé důsledky. To není nic nového. Učitelé, kteří většinou sdílejí kabinet s několika dalšími kolegy, pak mohou zatoužit po malé místnosti, ve které by mohli být alespoň chvíli sami.

Představa takové místnosti se většinou spojuje s kuřárnou, která například pro nekuřáky místem odpočinku není. „V práci se stresem se v některých zahraničních firmách osvědčuje vybudování antistresové místnosti,“ říká Hana Kasíková. „Je to zvukově izolovaná místnost, kde se může člověk, který to potřebuje, vykřičet a vybít nahromaděný stres.“ Otázka, nakolik je něco takového možné v podmínkách našich škol, může zůstat otevřená stejně jako otázka dlouhodobé účinnosti takové strategie vyrovnávání se stresem. Může však být lepší vykřičet se o samotě než před třídou.

Účinnější se zdá trend zaměřený na sebe-poznávání učitelů v rámci skupin, poznávání možností sociální opory a její využívání. Ukazuje se také potřeba systematičtějšího vzdělávání učitelů v prvních dvou letech, kdy nastoupí do praxe. „Na rozdíl od některých dalších profesí, například lékařů, mohou učitelé jen omezeně využít specializovaný podpůrný personál, který by mu pomohl zvládat problémy,“ upozorňuje Václav Mertin. „Kdybychom odmítli před operací rentgen, biochemický rozbor, jiná potřebná vyšetření, lékař nás nepřevezme do péče. Učitel musí učit každé dítě přesto, že rodiče odmítnou navštívit s problémovým dítětem psychologa, logopeda či psychiatra.“

Jeden rok prázdnin

Dlouhodobě působící neregulovaná zátěž vede dříve či později k vyčerpání organismu. V takové situaci může člověk ztratit smysl svého konání a v takovém okamžiku dochází k takzvanému syndromu vyhoření, se kterým se potýkají snad všechny pomáhající profese.

„Kromě výpadků paměti, nechuti k práci dochází ke ztrátě originálních asociací,“ míní Hana Kasíková. „V kurzech osobnostní výchovy pro učitele se proto vracíme k základům tvořivosti jako občerstvujícímu zdroji energie.“

Podle Václava Mertina by měla jít prevence syndromu vyhoření u učitelů dvojím směrem. „Učitel se musí učit lépe zacházet se svým profesním životem – mít i neškolní zájmy, přátelské skupiny, jako vrcholový sportovec by měl víc dbát na regeneraci. Existuje však i cesta celospolečenské prevence. Každý učitel by se měl povinně celoživotně vzdělávat. Každým rokem alespoň 14 dní. Vzdělaný učitel se méně bojí jít do školy s tím, co si na něj připravili žáci, rodiče, vedení nebo inspekce, je sebevědomější, lépe obhájí svou práci, je méně závislý na jednom jediném povolání.“

Psycholog Antonín Mezera k syndromu vyhoření u učitelů podotýká, že většina kantorů prožije v dané škole téměř celý svůj život, což je naprosto ideální předpoklad vyhoření. Domnívá se však, že by učitelé měli po několika letech povinně změnit školní prostředí a populaci žáků, které učí. „Učitelé by měli mít možnost a i povinnost například po pěti až deseti letech učit nejen na základní škole, ale i na gymnáziu, střední odborné škole nebo ve speciální škole. Měli by mít možnost věnovat se například práci výchovného poradce, metodika či inspektora. V oblasti teorie managementu se této metodě říká job rotation, ale školství je bohužel vůči změnám tohoto typu dost rezistentní.“

V podmínkách našich škol se kromě křičící místnosti zdá prozatím fantaskní i alternativa, kterou představují C. Hennig a G. Keller ve svém Antistresovém programu pro učitele. Jedná se o zavedení sabatiklu, tzv. volného roku. „Podobně jako ve Švýcarsku (…) by měl mít každý učitel příležitost prožít po 7–8 letech vyučování tzv. volný rok. Může ho využít podle osobní potřeby k načerpání sil, k dalšímu vzdělávání atd. Finančně lze sabatikl zabezpečit tak, že se učiteli bude poskytovat plat snížený měsíčně o 1/7–1/8.“ To není špatný nápad – takový jeden rok prázdnin.