Proč? Pro slepičí kvoč? - protivné a zbytečné otázky

Nějaké dítě pravidelně zvrhává hrnek s pitím. "Proč to děláš?" - "Proto!"

Otázky "Proč?" nejsou způsobilé k tomu, aby odhalily motivy provokativního překračování hranic a získaly děti ke konstruktivní spolupráci při překonávání nápadně rušivého chování. Děti - až do pozdního školního věku - zodpovídání otázky "Proč?" často přetěžuje. Takové otázky jsou většinou namířeny zpět, hledají důvody a příčiny a vedou rychle k sebeobžalobě nebo vzájemnému předhazování viny. Neslouží k podnícení nutných změn.

Nesprávné chování dítěte - tolik Dreikurs - není cílem jeho jednání. Spíše se pokouší - většinou nevědomě - dosáhnout určitého cíle. Úkolem dospělého je odhalovat skryté cíle dítěte vlastní technikou otázek pro sebe - ne však pro dítě! - a svést je do konstruktivních kolejí. Dreikurs tu rozlišuje čtyři dimenze chování. Nesprávným jednáním - např. provokativním překračováním hranic - chce dítě

• nejdříve vzbudit pozornost. Nedosáhne-li svého cíle, ruší dál a
• používá nátlak a moc, aby si tak dokázalo svou převahu. Nepodaří-li se ani toto, pokouší
• se pomstít, najít odvetu, aby v případě, že by nedosáhlo cíle,
• učinilo sebe, resp. druhé bezmocnými.

Pětiletá Markéta sedí u stolu v mateřské škole, nešikovně se lopotí se čtvrtkou, lepidlem a nůžkami, protože si chce vyrobit panáčka. Jednou jí spadnou na zem nůžky, vzápětí zase lahvička s lepidlem. Učitelka si přisedne: "Mám ti pomoct?" Bere do ruky nůžky, začíná vystřihovat. Markéta se dívá někam jinam. "No, podívej se na to." Markéta se stále ještě nedívá, hraje si s lepidlem.

Příští den. Podobná situace. Učitelka zase cítí nutkání Markétě pomoci, protože je "s vyráběním pozadu". Markéta a učitelka sedí u stolu naproti sobě. Zatímco učitelka stříhá a vyrábí dál, Markéta se nudí, kývá a kope nohama a pravidelně přitom trefuje učitelku do holeně. I když to bolí, učitelka říká: "Tak, Markéto, pojď sem a pomoz mi!" Markétina nešikovnost volá po další pomoci, zatímco pod stolem pokračuje bolestivé navazování kontaktů.

O dva dny později. Opět u stolu. Markéta sedí sama, ostatní děti jsou dávno hotové. Přichází učitelka, chce jí pomoci. "Už jsi tady, ty hloupá krávo!" - "To ne! Já jsem na tebe hodná a ty..." Markéta vystrkuje jazyk. "Přestaň!" Učitelčin hlas dostává ostrý tón: "Jinak odejdu!" - "Krávo pitomá." Markéta nejdříve ztuhne, pak se - znuděně - pokouší stříhat, často se rozhlíží, očima pátrá po učitelce. Pak se začne houpat na židli, převrátí ji, pláče, kňourá. Učitelka se vrací: "Posaď se. Naposled ti ještě pomohu." Markéta odmítá spolupracovat. Učitelka se pokouší zapříst s Markétou rozhovor, ta se stisknutými rty trucuje. Když je panáček téměř hotov, vezme Markéta štětec s lepidlem a namázne - rychle a náhle, aniž by měla učitelka šanci se bránit - rukáv její halenky. "Zbláznila ses," křičí učitelka. "Teď už je toho dost!" Vyskočí, zatímco Markéta peláší do domečku pro panenky, aby se tam na zbytek dopoledne ukryla.

Na této situaci se dají ony čtyři cíle Markétina rušivého chování ukázat. Nejdříve chce vzbudit pozornost, když se jí to podaří, není ovšem ochotna od svého chování upustit. Následující den opět ruší, zesiluje své aktivity směrem k použití moci. Podaří se jí zaplést učitelku do svého boje o moc

- a tím ho už vyhrála. Zatímco učitelka - v dobré víře - jedná v tematické rovině (vyrábění panáka) a nabízí podporu, jde Markétě o střet vztahu. Učitelku zraní, mstí se za to, že ji nepochopila, a uraženě se stahuje, když se učitelka hněvivě a zklamaně vzdálí. Tím je předznamenán poslední stupeň eskalace: vzájemná bezmocnost, obě nejsou schopné jednat.

Už jsme si řekli, že otázky "Proč?" jsou namířeny zpět, proto musíme klást takové otázky, které by odhalovaly dětské cíle. Jestli dítě v otázce poznalo svůj cíl, zjistíme na poznávacím reflexu - jak ho Dreikurs nazval. Píše: "Mladší děti buď připustí, že se u jednoho z cílů, které jsme vyjmenovali, chovaly nevhod, nebo se prozradí mimikou či gesty. Tento mimický či gestický reflex nazýváme reflexem opětného poznání. Vyjadřuje se zpravidla úsměvem, rozpačitým usmáním nebo mžikáním očí. Starší děti jsou už zkušené a šikovné a nechtějí přiznat, že chtěly upoutat pozornost nebo ukázat svou převahu. Proto na naše otázky, které ozřejmují jejich cíl, odpovídají ne, nebo sedí naproti nám s bezvýraznou tváří. Avšak také ony se prozradí řečí těla. Možná pohnou rty, zablýsknou očima, zachvějí se jim víčka, poposednou si, budou kývat nohama, bubnovat prsty nebo hýbat špičkami prstů. Musíme pečlivě pozorovat jejich tělesnou řeč, abychom poznali, zda jsme uhádli správný cíl."

Dreikurs vynalezl speciální techniku otázek na odhalení cílů rušivého chování dítěte. "Dítě tak vidí, že nevíme ještě všechno. Jen ono samo ví, kdy byla položena správná otázka. Každá otázka začíná možná že..."

• Tak by při hranice překračujících rituálech typu "upoutat na sebe pozornost" měla být položena otázka "Možná že bys chtěl, abych ti věnoval pozornost?" nebo: "Možná že bys chtěl, abych si tě víc všímal?"
• Při boji o moc: "Možná že mi chceš ukázat, že si můžeš dělat, co chceš?" Nebo: "Možná že bys chtěl, abys udával tón?"
• Při činech pomsty a odplaty: "Nechceš mě snad urazit?" Nebo: "Nechceš mě snad potrestat?"
• Při bezmoci: "Možná že chceš, aby tě všichni nechali na pokoji, protože nic neumíš?" Nebo: "Možná že prostě nemáš chuť něco dělat, ať je to co chce?"

Důležité je, aby otázka neobsahovala žádnou utajenou obžalobu a abychom měli na paměti, "že dítě si zpravidla své skryté pohnutky neuvědomuje. Ale jestliže jsme hádali správně, dítě si náhle ujasní správnost domněnky. Je to radostná událost pro člověka, který se až dosud cítil nepochopený a myslel si, že není uznávaným členem společenství, pocítit, že teď je pochopen. Je to začátek důvěry a sebedůvěry." Dreikurs píše dále: "Radit je neškodné, protože když je rada nesprávná, dítě otázku prostě jako nesprávnou odmítá. V okamžiku, kdy uhádneme správnou skrytou pohnutku, cítí se dítě pochopeno, odloží svůj odpor a odmítání a začne účinně spolupracovat."

Přeneseno na Markétino chování v mateřské škole: Když paní učitelka vylíčila svou situaci na jednom vzdělávacím semináři, vypracovali jsme strategii jednání. Když se o několik dní později pokoušela Markéta opět získat pozornost rušivým chováním, zavedla s ní rozhovor. Učitelka: "Možná že bych pro tebe měla dělat něco víc?" Markéta mlčela, neznatelně potřásla hlavou.

"Možná že bych ti měla víc pomáhat, když něco vyrábíme?"

"Ne!"

"Měla bych pro tebe udělat něco zvláštního?" Markéta se rozzářila.

"Nemohla bys mi dát nějaký návrh?"

Markéta přemýšlela, krčila rameny.

"Chtěla bys, až zítra přijdeš, abych tě pozdravila zvlášť?" Markéta se usmála. Dohodli jsme se, že učitelka Markétu ráno vždycky zvlášť osloví.

V dalším rozhovoru učitelka zjistila, že Markétini rodiče už nějaký čas odcházejí z domu brzy ráno a do školky ji vodí sousedka. Neexistuje žádný zvláštní rituál loučení. Učitelka nemohla znát pohnutky Markétina chování. Teprve jejich odhalením metodou náhodného dotazování uhádla cíle Markétina chybného chování, které mohly být převedeny do konstruktivních forem jednání. Důležité je také, že učitelka prosí Markétu o spolupráci.

(ukázka je z knihy Děti potřebují hranice, brož., 136 s., 147 Kč, vydalo nakladatelství Portál). Knihu si koupíte tady.