Když všem dětem vyjde stejný obrázek, přijde mi, že je něco špatně

Kreslení a malování. Činnosti, které někdy zařadíme jako „vycpávkové“, přitom ale mají ohromný potenciál. S výtvarnicí Lenkou Kubelovou jsem si povídala o tom, co výtvarné činnosti dětem dávají a jak můžeme podpořit dětskou kreativitu.

V mateřských školách i ve školních družinách se objevují výtvarné činnosti. Co to je? Je to pouze kreslení a malování, nebo se jedná o něco více?

To je široká otázka, ke které bych se vrátila i ke konci rozhovoru. Co je to kreslení? Týká se jenom toho, co vidíme a snažíme se to nějak zaznamenat, interpretovat? U malých dětí, ale samozřejmě i u větších, se při kreslení rozvíjejí různé schopnosti včetně měkkých dovedností, činnost přesahuje do dalších sfér. Poznáváme kreslením svět kolem sebe nebo sami sebe? Pokud se kreslení odehrává ve škole, je prostor k tomu probrat věci, na které v jiných hodinách nezbývá čas. I když kreslíme a povídáme si o tom, co kreslíme, dotkneme se mnoha dalších věcí, které děti řeší, ale v běžném dni na ně není prostor.

Takže to není jenom tužka a papír, že?

To určitě ne. (smích) Přecházíme od kreslení nebo malování přes sebevyjádření a sebepoznání k dalším rovinám.

Jaké techniky jsou pro předškolní a mladší školní děti vhodné?

Zdá se mi, že vhodné jsou prakticky všechny, záleží jen na tom, jestli se udělá dobrý vstup, aby děti věděly, s čím pracovat, čeho se chytit. A také na tom, jestli já jako pedagog mám nějakou vizi, s níž je chci hodinou provést. Menší děti více vyžadují haptické věci a tematicky se držíme toho, co se „vejde“ do jejich světa. Kreslíme tedy třeba více zvířátek, než je tomu v lekcích pro dospělé. (smích) Měla by to být témata, která pro ně budou srozumitelná, vztahují se k nim. Abstraktní věci nejsou úplně vhodné, ale záleží na konkrétních dětech a na našem odhadu, jestli něco už půjde nebo ne. Neměli bychom je přehltit něčím, co je mimo jejich momentální vývojové možnosti.

Jsou některé techniky pro menší děti vyloženě nevhodné?

Za nevhodné bych označila všechny toxické věci, což nemusejí být pouze olejové barvy. Při tisku se dají používat i netoxické barvy. Skvělý námět na hodinu je výroba vlastních biobarev, ať už na následné malování nebo třeba na grafiku. Opatrní samozřejmě musíme být u potenciálně nebezpečných ostrých věcí, jako jsou třeba rydla na linoryt, nekulaté ostré nůžky nebo nože. Můj přístup v téhle věci je, že když s těmito pomůckami děti chtějí pracovat, umožním jim to, ale názorně jim předvedu, jaké nebezpečí hrozí, a také se ujistím, že dokážou držet pomůcky dostatečně pevně, aby se nezranily. A pochopitelně pracují pod dohledem.

Ve vedení dětí k výtvarným činnostem se setkáváme s různými přístupy, od waldorfského, kde děti malují nejprve akvarelem a jde především o zapouštění a prolínání barev, po jakousi důkladnou školu, kde děti kreslí podle předlohy a často se šablonami. Co je pro práci s dětmi vhodnější?

Přijde mi lepší říci dětem: „Malujte si, co chcete,“ než když všem vyjde stejný obrázek. V takovém případě mám pocit, že je něco špatně. Ve chvíli, kdy člověk jenom naplňuje předem dané rigidní zadání, není podle mého názoru prostor pro kreativitu a objevování něčeho vlastního. Jiná situace může zdánlivě být, když kreslíme podle skutečnosti – ne podle fotky! – třeba nějaké zátiší, všichni chtějí nějakým způsobem dojít ke stejnému cíli, nějaké formě realistického zobrazení. Zastávám ale názor, že ke stejnému cíli se dá dojít mnoha různými cestami. Pokud různé cesty nepodporujeme a dáváme návod, navíc někdy prezentovaný jako ten jediný a správný, jedná se o šablonovité plnění úkolu, což se neslučuje s objevováním nebo s kreativní činností.

Na druhou stranu platí, že lidé jsou různí, a to samozřejmě i děti. Každý má své osobnostní nastavení. A určitým typům lidí přesně vymezený úkol vyhovuje, potřebují přesné zadání, a když ho nedostanou, jsou zmatení a nebaví je to. Důležitý je individuální přístup, nejde, abychom zvolili jeden „mustr“ pro všechny. Také hodně záleží na tom, s kolika lidmi člověk pracuje a jak moc dobře je zná.

A co to jsou ty různé cesty ke stejnému cíli? Třeba různé barvy?

Spíše to, že každý si k cíli dojde z jiné strany. Jde více o to, na co se kdo zaměří, někdo se dříve orientuje na linku, jiný na stíny, další na pocit, barvy, výraz, detail nebo celek. Někdo si vymýšlí příběhy. Ale když kreslí dál, nakonec k cíli, který má například podobu zátiší, dojde. Je ale důležité, aby k němu dospěl přes to, co jeho zajímá.

Musí učitel, který s dětmi ve školce nebo v družině kreslí a maluje, sám mít nějaké výtvarné nadání, sklony?

Nabízí se otázka, co je to nadání, jestli něco takového vůbec existuje… Spíš existují různá nadání. Myslím si, že učitel by sám měl projít tím, co s dětmi dělá. Měl by být schopen provést je činností, vědět, co je čeká, a umět se zabývat tím, na co právě narazily, protože tím už sám prošel.

Takže by měl předem vyzkoušet, co bude s dětmi hledat?

Třeba. Ovšem jsou typy úkolů, kde si nemusí předem zkoušet vystřihnout konkrétní věc, ale ví, s čím se děti mohou potýkat. Může je pak lépe provést nástrahami, nebo s pochopením zareaguje na to, co děti právě objevily, protože to před lety nebo třeba včera objevil také.

Výtvarné činnosti mají i terapeutický potenciál. V čem se liší klasické kreslení nebo malování od arteterapie?

Spíše platí, že tam je více společného než rozdílného. Arteterapie je pro mě zajímavá, ovšem mám dojem, že některé věci se v arteterapii vykládají schematicky, automaticky se interpretují – „když se objeví něco, znamená to něco“. Možná ale v principu hodně stojí na osobě terapeuta. Jakákoli umělecká činnost mi přijde arteterapeutická sama o sobě, možná nejvíce ve chvíli, kdy ji člověk za arteterapii nepovažuje a sleduje úplně jiný záměr.

Jak je to s hodnocením výtvarných prací? Ve třetí třídě jsme měli dvě nástěnky, na jedné byly ty pěkné obrázky a na druhé ty ošklivé. A kde byly ty moje? Na nástěnce pro nejhorší práce.

Asi nenaplňovaly zadání.

Ano, byly jiné než ty ostatní. Třeba proto, že jsem se vždycky zaměřila na něco, co učitelku nebavilo.

Na něco takového bych byla hrdá, což je ale asi možné až ve chvíli, kdy člověk pochopí některé souvislosti. Možná takové rebelské věci mají blíž ke skutečnému umění než perfektně splněné zadání. To, co zmiňujete, je obecnější problém našeho školství, celého hodnoticího systému. Zastávám názor, že určitě je důležitá reflexe, ze které bychom neměli předem utíkat. Zpětná vazba je mnohem účinnější pedagogický nástroj než známka, zejména v případě, kdy opravdu nemůže vyjít objektivní výsledek jako v matematice. Co je vlastně to důležité? Jestli to, že nakreslím, co vidím, nebo že splním zadání učitele, jestli si sama něco objevím, proběhne nějaká arteterapeutická složka, nebo si „jenom“ hezky zakreslím? Je tolik věcí, které při této činnosti mají svou hodnotu, proto mi hodnocení kreslení ve známkovém systému nedává smysl.

S hodnocením často souvisí sebehodnocení, děti se srovnávají. Jak s tímto pracovat?

Srovnávání někdy posílí i učitelé, když mluví o tom, co se komu nepovedlo, nebo v lepším případě povedlo, ale bez vysvětlení, proč. Vždycky bych vyzvedávala konkrétní kvality jednotlivých obrázků a snažila se mluvit o tom, co se odehrálo v procesu tvorby, což může být někdy důležitější než samotný obrázek.

Pokud dítě přijde s tím, že je nejlepší a ostatní jsou matlové, měli bychom celou věc obrátit do vtipu. Někdy se stává, že zejména menší děti si říkají: „Ty to máš hezký, a já to tak hezký nemám.“ V tu chvíli se snažím zpochybnit to, co je hezké. Pro každého z nás je hezké přece něco jiného! Dětem v téhle situaci také říkám, že tohle je jejich obrázek, že každý kreslí to svoje. Měli bychom zdůrazňovat diverzitu, protože ve výtvarné činnosti se projeví, jak jsme každý jiný. Čím různorodější věci vznikají, tím lépe je hodina vedena. Samozřejmě pokud tedy nemáme všichni nakreslit stejnou věc, ale tam zas mají hodnotu ty různé cesty. Uznávám, že individuální přístup může být náročnější, ale myslím, že stojí za to.

Setkávám se s tím, že například v zájmu časové úspory pedagog dítěti někdy jeho obrázek dokončí, například nakreslí všem dětem jednotné pozadí nebo jim do obrázku zasáhne jinak. Může si to dovolit?

To by neměl. Pokud by jim chtěl nějak do práce zasahovat, může jim například dopředu připravit pomůcky a materiál, nebo předpřipravit podmalbu nebo nějakým jiným způsobem „vymezit hřiště“, aby byly nějaké jasné mantinely nebo i právě kvůli úspoře času. Malým dětem můžeme pochopitelně pomáhat, ale raději s praktickými činnostmi typu jak něco chytit nebo otevřít. Nedovolila bych si ale nikomu zasahovat do jeho díla, myslím si, že na to nemám právo. Pokud nejde o kolektivní práci nebo o činnost, která je na zásazích zvenčí postavená, přijde mi takový vstup docela drsný. Jako by učitel chtěl dítěti ukázat, jak se to dělá a že to ví lépe, tohle se mi stávalo dokonce i na vyšších stupních, že mi pedagog nakreslil do figury svůj mistrovský tah, aby předvedl, že „umí“. Možná si tím pedagog upevňuje autoritu, ale myslím si, že to není dobře.

Pokud učitel má nutkání dětem zasahovat do práce z časových důvodů, přijde mi lepší, když v dostatečném předstihu opakovaně hlásí, kolik času na práci zbývá a jak daleko před dokončením by měly být. To je funkční metoda, na kterou dobře reagují i malé děti.

Výtvarné činnosti se někdy stávají jistou Popelkou. Ve školách se jim věnují suplované hodiny, kde jediný pokyn, který děti dostanou, zní: „No tak si malujte, co chcete.“ Je to v pořádku?

„Co chcete“ mi na rozdíl od třiceti stejných obrázků nevadí, dokonce je to naopak možná jedno z nejtěžších zadání: jak často opravdu víme, co chceme? Ale je otázka, jak v mainstreamovém školství více podporovat marginalizované aktivity, což není jen výtvarka, ale například i širší estetická výchova, dramatická nebo hudební výchova, nebo třeba i tělocvik, které by navíc měly být vedeny způsobem, který má smysl. Pokud je hodina vedena kvalitně, mohou se tam rozvíjet dovednosti, na které není v ostatních hodinách prostor. Skvělé jsou i hry, ve kterých nějakým způsobem figurují výtvarné aktivity, ale ten, kdo takovou aktivitu vede, by měl jasně vědět, proč se tomu věnuje a co se během aktivity rozvíjí.

Můžeme už i s menšími dětmi navštívit obrazárnu? Co by mělo takové návštěvě předcházet?

S dětmi do galerie určitě můžeme. A nemusíme jen na lektorovaný program, stačí „jen“ jít na výstavu. Je dobré s dětmi dopředu mluvit o tom, kam jdeme a co se tam bude dít, co tam asi uvidíme. A potom si s nimi povídat o jednotlivých věcech, které na výstavě vidí. Oceňovat jejich postřehy, ptát se jich, jak to na ně působí, co je k tomu napadá. Neměla by chybět činnost, která bude na návštěvu obrazárny reagovat. Je potřeba dobře vybrat výstavu a přemýšlet o tom, co tam děti může zajímat, čeho se budou moci chytit a čeho se budu moci chytit já jako lektorka. A nemusí to být jen klasická obrazárna, nebojte se ani současného umění, nedávno proběhlou výstavu Krištofa Kintery v Rudolfinu děti i senioři milovali, rozuměli jí, nebo minimálně některým jejím rovinám určitě. Dobré umění není kryptické, je srozumitelné, dokáže alespoň některou svojí částí oslovit.

Lektoři, kteří vedou programy v galeriích, potřebují ovládat více různých kompetencí, které jsou často zastoupeny v různé míře. Měli by být schopni pracovat s dětmi a také hodně vědět o umění obecně a nejlépe i o současném umění.

Setkala jsem se s tím, že rodičům někdy vadí, pokud děti vidí sakrální umění. Co s tím?

Dětem bychom ale měli ukazovat i sakrální umění, vždyť většina umění minulosti je sakrální. Pokud bychom je odřízli, nemohli bychom dětem ukazovat skoro nic kromě minulého a tohoto století. Dívám se na to tak, že výtvarná výchova a jakákoli činnost, kde se pracuje s uměním, je příležitostí dát vědět dětem, které se s kostely a sakrálním uměním běžně nesetkávají, že něco takového existuje. Ukazovala bych jim to třeba tak, že když jdeme do kostela, prohlížíme si ho s vědomím, že každý se tam ocitne s jinými východisky. Neměli bychom vnucovat náboženství těm, kteří ho nechtějí, nebo je nezajímá. A když uvidíme, že někoho zajímá, můžeme si s ním individuálně povídat.

Možná se rodiče bojí, aby jejich dítě nespadlo do nějaké sekty nebo aby mu nebyly vnucované hodnoty, se kterými se neztotožňují. Ale to přece s tím, že vnímám dílo jako památku z minulosti, estetický objekt nebo duchovně obsažnou věc, vůbec nesouvisí.

Když jsem se jako dospělá vrátila ke kreslení, v prvním kurzu, kam jsem chodila, nám zakazovali se mezi sebou bavit.

Asi abyste nerušili ostatní, ne? Lidé jsou různí, někomu více vyhovuje, když jim do práce nikdo nemluví. Důležitým aspektem kreslení ve skupině mi ale přijde výměna zkušeností nejen mezi mnou jako pedagogem a studenty, ale i mezi studenty navzájem, což někdy může být i ta nejdůležitější část lekce. A v tu chvíli je úplně jedno, jestli jste dospělí nebo vám je pět. Snažím se to tedy podporovat, protože hodiny stojí na lidech, kteří se na nich potkají a měli by se vzájemně inspirovat a podporovat, ukazovat si vzájemně, co objevili a co pak možná objeví i ostatní. To je přece přirozená výhoda lekcí, kde je více lidí pohromadě.

Vrátíme se tedy k úvodní otázce, co jsou výtvarné činnosti?

(smích) Ukázalo se, že se výtvarné činnosti mohou týkat mnoha věcí. V první řadě je to samotná výtvarná činnost, která je důležitá sama o sobě. Hodnotu může mít „jenom“ to, že si hezky zakreslím. Při výtvarných činnostech se také učíme dívat se a vidět, a své zkušenosti si vyměňujeme, ať už skrze vytvořená díla nebo verbálně, sama se učím vidět nově a svěže od dětí, se kterými pracuji. A je tu přesah do mnoha oblastí, jako je třeba rozvíjení motorických nebo osobnostních dovedností, měkkých dovedností, soustředění, schopnosti dokončovat, komunikace, respektu, tolerance, výměna informací, poznání sám sebe, poznání světa kolem, katarze, kultivace… Výtvarné činnosti mají i terapeutickou rovinu, z problémů se můžeme do určité míry vykreslit nebo je skrze kreslení lépe poznat. Může se objevit spirituální rozměr, občas si říkám, že kreslení může zviditelňovat všechny aspekty, které jsou v běžném každodenním životě světě marginalizované.