Posláním katolické školy není dělat z dětí katolíky

Autor rozhovoru potkal P. Vojtěcha Eliáše jako student na Arcibiskupském gymnáziu a dodnes ho považuje za jednoho z pedagogů, kteří v něm zanechali nejhlubší otisky. V jeho hodinách je zvykem se ptát, diskutovat i smát se, což autorovi pod vedením jiných pedagogů často chybělo.

Jak vzpomínáte na rodinu a na svá studia na základní škole?

Měl jsem obtížný politický původ, dědeček od komunistů odsouzen k trestu smrti, který naštěstí nebyl vykonán, a rodiče mi kladli na srdce, že jen když budu nejlepší, budu moci studovat dál. Na jedné straně jsem vyhrával všechny soutěže, včetně té „o zemi, kde zítra již znamená včera“, na straně druhé jsme chodili do kostela a doma dostávali instrukce, co se smí a co nesmí říkat. Na základku nevzpomínám rád, byla to buzerace. Dodnes si pamatuji ty bolševické písničky, co jsme se učili. Jedna začínala: „Když pro všechny na družstevním zrají těžké klasy…“ A pak mi šíleně vadilo, jak na nás při tělocviku učitelka pískala… Připadal jsem si jako cvičený pes.

Kdy jste se rozhodl pro kněžskou dráhu?

Těžce se o tom mluví. Už asi od čtvrté třídy jsem věděl, že chci být knězem. To zcela jistě znamenalo udělat někde maturitu. Jednou z variant bylo jít po základce studovat konzervatoř. Moje představa byla, že život hudebníka by byl docela kompatibilní s životem tajného kněze. Nakonec ale zvítězilo pragmatické řešení. Zvolil jsem školu, která byla nejbližší našemu bydlišti. Po maturitě jsem ke svému překvapení byl přijat na bohosloveckou fakultu.

Byl jste vysvěcen již ve čtyřiadvaceti letech. Nepřipadal jste si jako mladý kněz nepatřičně?

Když jsem byl v posledním ročníku studií, byla sametová revoluce. Takže jsem celé dětství, dospívání i studia prožil v úplně jiné společnosti, než do které jsem nastoupil pracovat. Kněží, kteří zažili pronásledování a osobní perzekuci, nás varovali. „Kluci, neblázněte, nepřehánějte to, ono se to zase otočí a všechny vás popravěj.“ Mám radost, že jsme to tenkrát přeháněli. V očích starších kněží jsme byli bláznivou generací.

Mezi lety 1994 a 1998 jste studoval v Římě obor teorie a metodiky výchovy. Jak se tenkrát lišilo vysokoškolské studium v Itálii od toho u nás?

Úplně šíleně. Papežská Salesiánská univerzita v Římě patří ke světové špičce. Navíc „moje“ fakulta vzdělávacích věd byla jakousi vlajkovou lodí celé univerzity. Všechny velké univerzity nabízejí úžasné možnosti, ale to ještě neznamená, že je využijete. A mně se zdá, že výhoda nás „revolučních“ studentů byla, že jsme nesmírně toužili ty možnosti využívat.

Jak fungovala prestižní univerzita v praxi?

Všeobecné předměty se zkoušely obvykle pomocí standardizovaného testu nebo otevřených otázek a v posluchárně nás byly stovky… Na specializační předměty jsme chodili třeba jen čtyři. Ty se zkoušely způsobem, který se už blížil vědeckému kolokviu, takže člověk nemusel být chodící encyklopedie. Mohl mít všechny poznámky s sebou a nemusel všechno umět nazpaměť, protože se tam jednalo mnohem víc o pochopení problematiky. To se u nás moc nedělá. A potom, to univerzitní prostředí přímo svádělo, aby se student snažil dozvědět se ze své specializace skoro všechno, ne tedy jen cosi o tom tušit. Bohémský život během semestru a potom se šrotit ve zkouškovém období, to jsme neznali - spíše naopak: celý semestr dřina a zkouškové období celkem pohoda. Byla to dosti drahá škola - ale spravedlivá: na nic jste nemusel nikoho přemlouvat ani shánět protekci, skoro vše šlo, ale za všechno se platilo. Nestihnete termín k zápisu? Nic se neděje, ale zaplatíte. Zapomenete, že končí hodiny v knihovně? Nic se neděje, ale zaplatíte. Za opakované zkoušky se platilo progresivně, takže se nemuselo regulovat jako u nás, kolik je na ni termínů. Když už někdo dělal zkoušku potřetí, tak to stálo jako celý semestr studia. To už bylo levnější si ten předmět znovu zapsat a zaplatit za celý semestr.

Využíval jste metody, které jste se naučil, při výuce studentů Arcibiskupského gymnázia?

Studium mělo tři pilíře: reflexi dějin vzdělávání, pedagogickou metodiku a psychologii. Můj obor byl vlastně nejvíce teoretický - cílem bylo získat vědecké nástroje pro další práci: můj zájem byl vždy kolem kvality školy. Hledání kvantifikovatelných indikátorů kvality, které můžeme objektivně hodnotit, pozorování dynamiky vztahů mezi ekonomickými možnostmi školy a kvalitou výstupů, analýza faktorů rozhodujících pro úspěšnost absolventů školy na dalším stupni - tak to byly přímo moje vášně. Používali jsme nástroje kvalitativního i kvantitativního výzkumu, experimenty i studium, analýzu a ověřování různých teorií. To jsem pak používal i v praxi: vyhodnocování chybovosti v testech -odpoví-li většina třídy špatně, tak to zcela jistě není chyba studentů: třeba je špatně formulovaná otázka nebo jsem to prostě špatně vysvětlil atd. Nakonec každá písemka je nástroj sebereflexe i pro učitele. Není zase tak těžké získat ve třídě fakta, abych hodnotil sám sebe ne na základě pocitů, ale skutečnosti. A zkoušení žáků - to má být vlastně výzkum jejich znalostí, při kterém musejí být dodrženy všechny zásady kvalitního výzkumu.

To zní tajuplně. U nás se v naději, že získáme přehled o kvalitě, stále více testuje. O tom ale asi nemluvíte.

To určitě ne. Mnohé testy totiž většinou neukazují nic více než schopnost dobře zvládat ony testy. A učitelé pak zase učí tak, aby jejich studenti ty testy zvládali. To je skoro cesta do pekel, která je skutečným základem nevzdělanosti. Kvalita školy se určuje podle kvality člověka, který ji úspěšně absolvuje. Je-li tedy smyslem určitého stupně vzdělání získat kvalitní přehled o dalších možnostech vzdělání a pomoci k dobré volbě, pak je špatná škola, kterou opouštějí absolventi s výtečným prospěchem, ale absolutně bez orientace, co chtějí studovat dále. Pak se přihlásí třeba na tři vysokoškolské obory, ale studovat nechtějí ani jeden. Škola totiž nepřipravuje na život - to již je život!

Je dobré oddělovat výchovu od výuky?

V ČR panoval a u jisté vrstvy obyvatelstva stále panuje ideál, že posláním školy je pouze informovat. „A hlavně nám to děťátko nevychovávejte.“ Je to částečně pochopitelné vzhledem k minulé ideologizaci školy, proto někteří od školy chtějí, aby jen předávala informace a výchovu nechala rodičům nebo na jednotlivci. Jenže to není možné! Každá informace současně formuje. Každá znalost mě taky vychovává, nejen vzdělává. A to i v případě, když ten výchovný důsledek popírám. Když například tvrdím, že probíraná látka k ničemu nezavazuje, že si to jen tak povídáme… Každá znalost rozšiřuje obzory a rozšíření obzorů znamená rozšíření prostoru, ve kterém se může odehrávat moje volba, to znamená realizace mé svobody. Vzdělání není nikdy čirá informace, je to vždycky formování toho člověka. Na druhou stranu je dobré vědět, že učitel neformuje děti podle svých představ. Ty mu nejsou vydány na milost a nemilost. Pokud si uvědomuje, že je nejen vzdělává, ale i vychovává, musí -veden svojí profesionalitou - vědomě vytvářet větší prostor svobody ve škole, ale teď ne ve smyslu svobody od něčeho, ale svobody k něčemu. Svobodu ke správnému rozhodování, svobodu k pochopení problému, k pochopení pohledu jiného. Na vzdělanosti je úžasné, že mně dovoluje pochopit, jak vnímá svět druhý - nebo aspoň to, že stejnou věc může vnímat někdo jinak. Realizace mé svobody není izolovaný svět, ale je zasazen do kontextu ekonomického, náboženského, celospolečenského. Někdy dokonce má kontext takovou sílu, že nejde překonat - že sebelepší rozhodování je nakonec „převálcováno“ okolím. To si rád připomínám při různých oceněních: kvalitní učitel či učitelka má nejen krásné nápady, ale potřebuje také prostředí, které je dovolí zrealizovat - podporu školy a v neposlední řadě i spolupracující žáky a žákyně či studenty a studentky. A tuto interakci stojí za to ocenit. Existují dobří učitelé, ale nejčastěji existují dobří učitelé v dobrých školách, když jsou tam dobré děti. A teď je otázka, co umocňuje co.

Na KTF jste byl děkanem pro studium a později pro rozvoj. Jací studenti se na tuto školu nejčastěji hlásí? Jaké jsou možnosti jejich uplatnění po studiu?

Věren svému zvyku jsem i na fakultě pokračoval v pozorování studentů. Povinnost připravit přijímací zkoušky jsem pojal jako možnost udělat zajímavý výzkum znalostí těch, co se ke studiu hlásili. Bylo pak jednoduché udělat v pořadníku čáru a všechny zájemce nad čarou přijmout - to ostatně byli skoro všichni, ale přijímací testy dovolují toho poznat mnohem více. Třeba jak rozumí textu, jaké má předporozumění - tedy předchozí všeobecné znalosti - u odborného textu, jakou má paměť, představivost atd. Původně jsem chtěl blíže zjistit, jací se na fakultu hlásí lidé, abychom jim „ušili studium na míru“. Pak jsem na to rezignoval: speciálně na teologickou fakultu se hlásí tak široké spektrum uchazečů, že to nemělo smysl blíže definovat. Je to dáno také tím, že motivací ke studiu jsou i náboženské faktory. Proto jsem prosazoval opačnou taktiku: předložme pokud možno detailně, o co v té či oné specializaci jde - třeba i jako součást prvního semestru -, a pak nechme jednotlivci větší svobodu ve výběru. Vytvořme prostředí, kde vysokoškolský posluchač či posluchačka jsou partnery ve vzdělávání, kteří mají přece touhu nabýt dobrého vzdělání. To je ideál, který je celkem nekompatibilní s tím, co se ve skutečnosti nyní děje. Mnoho studentů při studiu pracuje, mnoho jich studuje víc vysokých škol současně, a pak logicky „loví“ známky, jen aby „prošli“. Já to teď neodsuzuji, jen konstatuji celkem běžnou realitu, kterou systém s velkou svobodnou volbou dovoluje. Jenže kvalitní vzdělávání s velkou mírou volnosti předpokládá, že se tomu chci věnovat, a ne že vedle toho stihnu ještě deset jiných věcí. Ten, kdo studuje tři vysoké školy současně, nemůže dělat všechno do hloubky. Často je to dokonce projevem neschopnosti nebo neochoty udělat rozhodnutí, kterým směrem se chci v životě vydat.

A kdo vystuduje teologii, tak je teolog? Ale co potom reálně dělá?

Pro část studentů je studium teologie profesní přípravou pro kněžství: toto dává celé fakultě identitu, protože výběr předmětů se neorientuje podle toho, co je móda, ale co vyžaduje profese. A pak jsou tam posluchači, které jsem měl hrozně rád, protože byli obohacením pro fakultu: studovali teologii spolu s jiným oborem, aby rozšířili obzor své specializace o to, co se tam obvykle nepřednáší. V tomto případě to nebyla jejich nerozhodnost, ale naopak cílevědomost. Vzpomínám na posluchače, kteří si vybrali medicínu a teologii. Plánují, že se budou živit medicínou, ale připadá jim, že budou mít ve svém oboru tolik prostoru pro rozhodování, že otázky nad smyslem života a etikou rozhodování v konfliktních situacích jsou pro ně obohacením. Velice rád vzpomínám na studenty, kteří dělali architekturu. Architektura a teologie jsou přece šancí, že sakrální architektura nebude vytvářet pouze prostory pro shromáždění, ale budou přímo zvát člověka k meditaci, budou prostorem plným teologických symbolů, což sakrální architektura být může. Pak jsme tam měli jinou skupinu. To byli ti, co nevěděli, jestli mají jít na obory humanitní, či přírodovědné, pak se rozhodli pro nějaký ten přírodovědný a trošku jim bylo líto, že ty humanitní zradili. A do všech skupin ještě zasahovala univerzita třetího věku. Všechny tyto skupiny jsou pro pedagoga výzvou, protože jsou to posluchači, kteří vyžadují kvalitní přednášky, ti vám nic neodpustí. A pak jsou na každé fakultě i ti, kteří jsou tam snad omylem - možná omylem životním: přednášky je vlastně nezajímají, loví zkoušky a zápočty, často mají oborů zapsaných více, proplouvají od jednoho k druhému a možná na teologii si říkají, „když mě ze všech vyhoděj, tak z teologie mě nevyhoděj“. Tak to je taková pedagogická bolest. Co s nimi?

Situace ve školství - myslím teď hlavně na základní školy - je dost neutěšená. Čím to je?

Jsem přesvědčen, že ačkoli se stát snažil dlouhou část 20. století znásilňovat vzdělávání ideologizací, tak škola produkovala dobře připravené lidi. Teď je otázka proč. Ve stejnou dobu totiž asi přinášelo své plody dlouhé období povinné školní docházky (prakticky od konce 18. století), to způsobilo nejen všeobecnou gramotnost v našem národě, ale také propracovaný systém přípravy na učitelskou profesi. Tehdy bylo normální, že i průměrná učitelka uměla dobře učit, a společnost si jejich profese vážila a uměla ji ohodnotit. Teď jsme udělali z učitelů a učitelek chudáky: často mizerně placené osoby bez společenského uznání. Nakonec i nadšený učitel či učitelka, když už z platu neuživí rodinu, odchází. Ne se zhnusením, že by to nechtěli dělat, ale že už prostě nemůžou.

Jaká je situace v českém církevním školství?

Statisticky máme mnohem větší počet míst v církevních školách, než by odpovídal religiozitě. Hodnotím pozitivně, že se církevní školy neetablovaly jako školy pro děti z církví. Jejich šance a poslání je ukazovat a žít v hodnotách, o které chtějí církve pečovat. Posláním katolické školy není dělat z dětí katolíky, ale pomoci prožít dobrý život - dobrý, jak to církev chápe, že „dobrý“ neznamená jen „finančně úspěšný“. Myslím, že toto poslání církevní školy úspěšně plní.

Sám jste kritizoval církev za to, že není schopná jednoduše vysvětlit, k čemu je výuka náboženství dobrá. Jak byste to jednoduše vysvětlil vy?

Tvrdím, že neschopnost vysvětlit a také neochota naslouchat, co je posláním výuky náboženství, způsobilo odepsání důležité sféry společenského života ze vzdělávacího systému. Když se podíváme, co bylo impulzem k vedení různých válek současnosti, tak se zděšením zjistíme, že to nejsou jenom peníze a ropa, ale i náboženství. Posláním výuky náboženství je rozšiřovat znalosti z náboženské oblasti lidské společnosti. Nejedná se tedy o získávání nových členů pro církev nebo doučování, co se nestihlo v kostele. Je to výukový předmět, jehož cílem je pomocí znalostí přispět k pochopení náboženských motivací, které nejsou moje vlastní. Ty své znám - motivace druhých se musím naučit a pochopit je. Proto jsem chtěl, aby se předmět jmenoval náboženská nauka, aby bylo jasné, že se žáci mají něco naučit.

Možná i pod slovem nauka si lidi představí, že se tam děti budou učit otčenáš nazpaměť…

Když jsme u té modlitby, to je přece krásný příklad. V hodině náboženství se máme učit o modlitbě. Jak vypadá křesťanská modlitba, jak vypadá buddhistická meditace, jaké jsou druhy modlitby, je pak poslání církví a duchovních mistrů, aby nezůstala modlitba teorií, ale byla uvedena do života. To však už škola nedělá. Je však ještě další smysl náboženské nauky: teprve až budu hledět na umělecké dílo s duchovní tematikou také se znalostí náboženského světa, pochopím jeho hloubku v úplně jiné dimenzi. Takže náboženskou nauku je třeba prezentovat jako nauku o oblasti, jejíž existenci nemůžeme popřít, nehledě na vlastní náboženské přesvědčení, které mně dovoluje osvojit si pravdivé informace ze světa náboženství.

Mluvil jste o tom, že nám Čechům chybí povědomí o některých hodnotách, zároveň jste autorem tvrzení, že jsme nejštědřejším národem na světě. Jak se to slučuje dohromady? Jsou to ti samí lidé?

Jsem přesvědčen, že fungující společenský systém (tedy i hospodářský) stojí na základní shodě o tom, co je dobré a co je zlé. U nás tato všeobecná základní shoda chybí. Mnoho lidí si myslí, že špatná je krádež, až když vás chytí, případně ještě usvědčí. Podobně je to se lží… ale třeba i s oklamáním. Tyto příklady nejsou zlo, až když pachatele chytí, předloží důkazy a usvědčí - zlo je to samo v sobě a společnost by si měla nastavovat pravidla, aby toto zlo eliminovala. Pokud však nepanuje shoda na tom, že to je zlo, pak se stává k tomu společnost tolerantní a začíná ničit základy, na kterých sama stojí. Různé kličkování s odkláněním majetku při rozvodech, převody majetku, abych se pak vysmíval spravedlnosti, jsou jen důsledkem toho, že hodnoty, které naši společnost spoluvytvářely, nepěstujeme ani nectíme. Ale přesto nějaké hodnoty zůstávají - například solidarita. Na vlastní oči jsem se přesvědčil, že solidarita v českých zemích není jen výsledkem brnkání médií na city. Nejsme tak emotivní obyvatelstvo - je to prostě hodnota, která u nás byla, a snad se vždy projevovala v těch nejstrašnějších okamžicích, ať už to bylo způsobeno válkou, nebo přírodní katastrofou. Na druhou stranu jsem slyšel jen o ČR, že někdo část humanitární sbírky ukradl! To však velikost solidarity neumenšuje - ta zůstává jednou z našich krásných pokladů.

Dr. Vojtěch Eliáš je katolický kněz. Vystudoval teologii na Cyrilometodějské bohoslovecké fakultě a na Katolické teologické fakultě, dále obor teorie a metodika výchovy na Universitě Pontificia Salesiana v Římě. Učil náboženství na základní, střední i vysoké škole v Itálii i u nás. Donedávna ještě působil na Katolické teologické fakultě Univerzity Karlovy jako proděkan pro rozvoj, nyní se plně věnuje činnosti Arcidiecézní charity Praha, jejímž prezidentem je od roku 2009.

Doplňující informace naleznete v časopisu Rodina a škola.