Dítě potřebuje při překonávání jazykové bariéry podporu

Kolik je v našich mateřských školách dětí, jejichž rodným jazykem není čeština? Z jakého jazykového prostředí k nám děti přicházejí?

Podle výsledků šetření České školní inspekce bylo v roce 2014/2015 v našich mateřských školách přes 10 000 dětí s odlišným mateřským jazykem. Z tohoto počtu tvoří děti s cizím státním příslušenstvím 65 %, ostatní děti nemají status cizince, ale čeština je pro ně druhým jazykem. Často vyrůstají v rodinách, kde přirozeně komunikují ve své mateřštině a s češtinou se poprvé setkávají až v mateřské škole, mají tedy stejné překážky a potřeby jako děti cizinci. Děti s odlišným mateřským jazykem tvoří přes 3 % celkového počtu dětí v mateřských školách. Jedná se však o průměr pro celou ČR, největší podíl těchto dětí je samozřejmě v Praze a situace se liší i v jednotlivých městských částech. Například v mateřských školách v Praze 13 tvoří děti s odlišným mateřským jazykem někdy až 30 %, v některých třídách je dokonce více než 10 dětí s odlišným mateřským jazykem. Právě městská část Praha 13 se této problematice dlouhodobě věnuje, už od roku 2010 realizuje ve spolupráci se školami a neziskovými organizacemi tzv. emergentní projekt "Integrace cizinců v městské části Praha 13" financovaný Ministerstvem vnitra ČR, ovšem dané problematice se věnují i jiné městské části. Země původu příchozích jsou poměrně rozmanité, nejčastěji je to Vietnam, Slovensko, Ukrajina a Rusko. Dále pak Mongolsko, Moldavsko, Bulharsko, Polsko, Čína, Rumunsko a další.

Často se setkávám s tím, že si lidé myslí, že malé dítě tuhle situaci hravě zvládne, že se samo naučí cizí jazyk, že se samo začlení mezi vrstevníky, a že mu vrstevníci sami od sebe pomohou. Může tohle fungovat?

Není tomu tak, tato situace je pro dítě nesmírně náročná. Dítě se nečekaně dostane do prostředí, kde nikomu a ničemu nerozumí, neví, co se děje a co se bude dít. Od narození si budovalo jazykové kompetence ve své mateřštině a najednou je nemůže využít, zároveň mu chybí jazykové dovednostipro komunikaci v našem prostředí. Kromě jazykové bariéry se projevují i kulturní odlišnosti. Zároveň se samozřejmě i dítě s odlišným mateřským jazykem musí vyrovnávat s odloučením od rodičů, učí se fungovat v kolektivu vrstevníků, setkává se s novou autoritou v podobě učitele. Reakce na tuto situaci se u jednotlivých dětí velmi liší, některé děti zvládnou adaptaci bez komplikací, pro jiné je to obtížné. Není výjimkou, že dítě pláče, straní se ostatních, nenavazuje kontakt, nechce jíst ani pít. Některé děti se naopak projevují výrazně a třeba i vstupují do konfliktů s ostatními dětmi, zkrátka stresovou situaci každé dítě zpracovává jiným způsobem. Situace není snadná ani v oblasti jazykové. Děti se nenaučí dobře ovládat nový jazyk jen tak mimochodem samy od sebe, natož pak v krátkém časovém horizontu. Zkušenosti z praxe jsou různé, ale dokonce se stává, že dítě projde tříletým předškolním vzděláváním a česky zkrátka neumí. Pak nastává velký problém při nástupu do základní školy, dítě je znevýhodněné neznalostí vyučovacího jazyka a nemá srovnatelnou výchozí situaci s ostatními dětmi. Stejně jako proces osvojování mateřského jazyka u dítěte trvá několik let, tak i učení se dalšímu jazyku zabere čas a dítě potřebuje jazykovou podporu. Běžnou fází je například tzv. tiché období, kdy dítě nemluví a jazyk pouze vstřebává, to může trvat šest měsíců, někdy i celý rok. Setkala jsem se ovšem i se situací, kdy dítě původem z Ruska po dvou letech docházky do školky nepromluvilo v prostředí mateřské školy jedno jediné slovo, a to ani česky ani rusky. Dalším příkladem je sedmiletý chlapec z Řecka, který strávil ve školce také dva roky a měl odklad školní docházky. Tento školní rok nastoupil do 1. třídy, aniž by dokázal sestavit jednoduchou větu. Mluví pouze v heslech, například "já míč". Zvládnutí druhého jazyka tedy opravdu není samozřejmostí ani pro předškolní děti a jejich jazykové podpoře je nutné věnovat odpovídající pozornost.

Na co by měl učitel myslet, když se dozví, že mu do třídy přijde dítě, které nemluví česky?

Pedagog by měl promyslet různé aspekty dané situace, například jak bude s dítětem komunikovat. Zpočátku je zásadní názornost, lze využít komunikační kartičky pro základní domluvu, dále je třeba zjednodušit jazykový projev. Měl by myslet na to, jaké materiály lze připravit a využít. Kromě komunikačních kartiček to může být také obrázkový denní režim, obrázková pravidla třídy, knížky, logopedické pexeso, KIKUS kartičky atd. Důležité je také to, jaké činnosti naplánovat na první dny po nástupu dítěte s odlišným mateřským jazykem. Ideální nejsou činnosti zcela závislé na jazyku, jako například rozhovor a povídání v kroužku, předčítání či dramatizace pohádky. Vhodnější volbou jsou výtvarné či pohybové činnosti. Obzvlášť pokud nově nastupuje větší počet dětí s neznalostí češtiny, mělo by se to promítnout i do plánování pedagogické nabídky.

O co dalšího by se učitel měl zajímat?

Například o to, jak naplánovat adaptaci dítěte. Adaptační období je zásadní a často rozhoduje i o následném zvládání či nezvládání docházky dítěte do MŠ a to obzvlášť u dítěte z odlišného jazykového prostředí. Dítě by mělo prodlužovat délku pobytu v MŠ postupně. To je třeba vysvětlit rodičům a tuto možnost jim nabídnout, mohou se také na adaptaci podílet a první dny přijít do MŠ s dítětem. Na našich stránkách je informační text o adaptační fázi přeložen do různých jazyků, rodičům jej tedy lze předat v jazyce, kterému rozumějí.

Na příchod nového dítěte by měl připravit jistě i děti a jejich rodiče, že?

Především s předškoláky je vhodné si popovídat o tom, že dítě nebude mluvit a rozumět česky, což neznamená, že si s námi nechce povídat, bude to pro něj asi obtížná situace. Můžeme se ptát dětí, co lze udělat pro to, abychom novému kamarádovi tuto situaci usnadnili. Můžeme se na něj usmívat, podělit se s ním, přibrat ho ke hře. Dobré je mluvit i o silných stránkách dítěte a o podobnostech, např.: "Dokáže mluvit vietnamsky a anglicky! Možná si také rád hraje na zahradě."

Co když česky nemluví nejen dítě, ale ani jeho rodiče? Jak má učitel zvládnout takovouto situaci?

To je samozřejmě komplikované, možnosti tu ale jsou. Před nástupem dítěte do mateřské školy lze naplánovat setkání, kde se s rodiči prodiskutuje a domluví vše potřebné. Je vhodné přizvat také tlumočníka, který zajistí vzájemné porozumění. Službu tlumočníka nabízí zdarma například naše nezisková organizace META, o.p.s., většinou stačí zavolat dva týdny před plánovaným setkáním a tlumočník se dostaví do prostor MŠ. Je také možné obrátit se na integrační centra, která fungují v krajích. Další podpora z naší strany je informační text pro rodiče, který je přeložen do osmi různých jazyků. Mateřská škola tedy může rodičům dát úvodní informace v jejich mateřštině. Najdou tam základní údaje o fungování předškolního vzdělávání v ČR, denní režim mateřské školy, pomůcky potřebné k docházce dítěte do školky, doklady nutné k zápisu, dohodu o vyzvedávání dítěte ze školky, informace o adaptačním plánu. Texty jsou zdarma k dispozici ke stažení na našich stránkách www.inkluzivniskola.cz pod příspěvkem "Informace pro rodiče" v sekci předškolního vzdělávání. Dalším tipem je stanovit stabilní místo na nástěnce pro důležité vzkazy a výrazně tato sdělení označovat třeba vykřičníkem. Sdělení je třeba psát co nejjednodušeji v bodech, rodiče si pak případně mohou sdělení vyfotit a doma s pomocí internetového překladače přečíst. Průběh a způsob dlouhodobé komunikace je dobré probrat a naplánovat s rodiči hned v počátcích docházky dítěte do školky. Důležité je ověřovat porozumění rodičů a nespoléhat se na jejich souhlasné pokývání. Obecně je lepší preferovat písemnou komunikaci, než sdělovat rodičům důležité věci "mezi dveřmi" například při vyzvedávání dítěte.

Co by se učitel měl snažit o dítěti a jeho zemi dozvědět? Je podle vás důležité vědět i něco o jeho kulturním zázemí, zvycích, tradicích?

Informace o zemi původu mohou být do jisté míry pro pedagoga přínosné. Na našich stránkách jsou k dispozici texty popisující kulturní profily daných zemí a také charakter vzdělávacího systému v dané zemi. Tyto informace však musejí být chápány jen jako orientační, ke každé rodině je třeba přistupovat individuálně a nelze předpokládat, že se budou všichni lidé z jedné země chovat podle nějaké obecné charakteristiky dané kultury. Je to asi tak, jako bychom si přečetli text o tom, jak se chovají Češi - jak komunikují, jak vychovávají dětí, jaké zvyklosti v rodinách dodržují atd. Mnoho z nás by se s takým textem asi neztotožnilo. Vhodnější je ptát se například přímo rodičů, jaké svátky doma slaví a jaké tradice dodržují, pochopitelně pokud nám to budou chtít sdělit. Můžeme pak zapojit oslavy různých kultur do vzdělávacího programu, což je mimo jiné skvělá příležitost, jak seznamovat ostatní děti s odlišnostmi a rozmanitostí v pozitivním světle. Důležitější asi bude zjistit od rodičů co nejvíce o dítěti. Například bych se ptala, jaké jsou jeho silné stránky a zájmy, s čím si rádo hraje. To pak lze využít především v adaptační fázi, oblíbená činnost či hračka možná zažene stesk dítěte.

Jak se postarat o dítě, které nám nerozumí?

Především v prvních dnech docházky dítěte do školky je potřeba pokusit se zajistit domluvu nad základními potřebami dítěte, aby se nestalo, že dítě celý den pláče a my nevíme proč. Jednou z možností je zjistit předem od rodičů, jak dítě určité potřeby vyjadřuje, využít se dají také komunikační kartičky primárně určené dětem s autismem. Rodiče už před nástupem dítěte do MŠ mohou dostat pět základních kartiček a naučit je dítě používat. Vhodné je také pracovat s obrázkovým denním režimem, aby dítě vědělo, co ho čeká a co se bude dít. Jednotlivé úseky v organizaci dne je vhodné jednoznačně signalizovat, aby se dítě lépe zorientovalo, například při odchodu na oběd vždy zvonit zvonečkem. Zásadní je názornost, dítěti pomůže, když mu budeme vše ukazovat a předvádět, využívat obrázky a nejrůznější pomůcky, jimiž doplníme slovní sdělení a instrukce. Instrukce je vhodné maximálně zjednodušit a zestručnit, ideálně pak používat ustálené formulace pro hodně frekventované pokyny v průběhu dne. Důležitý je i způsob jazykového projevu učitele, je třeba výrazně artikulovat, mluvit v přiměřeném tempu a dodržovat pauzy v řeči. K těmto dětem je potřeba přistupovat se zvýšenou empatií a snažit se vyčíst jejich potřeby z chování a neverbálních projevů, pro dítě je velmi obtížné, když nemá možnost nám cokoliv sdělit či o něco požádat.

V práci s lidmi, kteří k nám přicházejí odjinud, se odrážejí různé předsudky. S jakými předsudky se setkáváte? A co s nimi dělat?

Ano, předsudky ve společnosti bohužel jsou. Zásadní je, aby se nepřenášely do prostředí vzdělávacího systému a na děti. Úkolem pedagoga v mateřské škole je vytvářet přátelské prostředí přijímající všechny bez rozdílu, a to jak ve vztahu k dětem, tak k jejich rodičům. Obecně je pak třeba nepřejímat automaticky zjednodušené zobecňující informace a nevztahovat určité charakteristiky na všechny příslušníky dané skupiny. Někdy je možná těžké orientovat se v množství názorů, které nás ze všech stran obklopují, o to více je nutné přemýšlet a hledat si skutečné objektivní informace. K tomu bychom měli vést i naše děti.

Jak děti s odlišným mateřským jazykem přijímají jejich vrstevníci, ale také rodiče ostatních dětí ve školce? Nesetkáváte se tam s nějakými problémy?

Mladší děti většinou moc neregistrují vizuální odlišnosti ostatních a dokážou si spolu hrát i beze slov. Pokud ovšem dítě vůbec nemluví, je to obzvlášť v předškolním věku problém i pro začlenění do kolektivu. Někdy se také důvodem vyčlenění z kolektivu stává právě "nestandardní" chování dítěte s odlišným mateřským jazykem, které pramení z jeho obtížné situace, ze stresu a strádání. Může se jednat o přetrvávající pláč, stranění se kolektivu či naopak vzdor. S několika takovými situacemi jsem se setkala. Například v jedné třídě děti negativně vnímaly chlapce z Libanonu, který měl kvůli jazykovým nedostatkům odklad školní docházky. Vzrůstem výrazně převyšoval ostatní a často narušoval skupinové činnosti, mimo jiné proto, že už neodpovídaly jeho věku a nebavily ho. Při volné hře pak bloumal po třídě, nikdo ho nechtěl přibrat ke hře. Pedagog by začlenění dítěte s odlišným mateřským jazykem do kolektivu neměl podcenit, je zodpovědný za atmosféru ve své třídě. Děti by měly být vedeny k přijímání odlišností, k respektu a přátelskému přístupu k ostatním. Přínosné může být, obzvlášť u předškolních dětí, přiblížit náročnost situace dítěte s odlišnou mateřštinou ostatním ještě před jeho nástupem, vysvětlit, proč toto dítě nerozumí a nemluví česky, hledat společně způsoby, jak mu můžeme pomoci. Velmi časté je ale i bezproblémové začlenění těchto dětí mezi vrstevníky, což je nezbytný předpoklad k tomu, aby se dítě v MŠ cítilo dobře a učilo se jazyk.

Často slýchám, že pro děti, které sem přicházejí z bývalých sovětských republik, z Ruska nebo třeba z Bulharska, je seznamování s češtinou lehčí, protože jejich mateřštinou je slovanský jazyk. Funguje to tak? Přijde mi, že ne, že to naopak interference slovanských jazyků komplikuje.

Slovanské jazyky jsou si blízké, a proto je pro tyto děti snazší se s námi dorozumět, pedagogové často říkají, že tyto děti s nimi začínají mluvit dříve. Ovšem není to pravidlem a zároveň právě z podobnosti jazyků plynou specifické obtíže. Některé výrazy v jiných slovanských jazycích znějí stejně jako naše slova, mají ale jiný význam. Děti také častěji přenášejí různé jazykové struktury, třeba slovosled, ze své mateřštiny do češtiny, v češtině to ale nefunguje a jsou to chyby. Problém je právě v tom, že často i přes tyto chyby sdělení dítěte rozumíme a taková komunikace vlastně celkem funguje. Dítě ale potřebuje upevňovat správnou podobu češtiny, aby mělo šanci zvládnout hodiny českého jazyka na základní škole atd. Vhodné je na tyto jazykové chyby neupozorňovat, určitě nepřerušovat dítě uprostřed věty, nesdělovat mu, co řeklo špatně. Důležité je ale nabízet mu sdělení ve správném znění, tedy zopakovat či parafrázovat větu správně a případně položit doplňující otázku, na kterou bude muset dítě odpovědět s využitím "problematické" jazykové náplně a dohlédnout na to, aby si dítě neupevňovalo chybné větné konstrukce.

Jak přizpůsobit ŠVP potřebám dětí z jiného jazykového a kulturního prostředí, a přitom nepoškodit děti, které pocházejí z našeho prostředí?

Východiskem pro tvorbu ŠVP je RVP PV, který věnuje pozornost také vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle školského zákona (§16) do této kategorie patří všechny děti, které k naplnění svých vzdělávacích možností potřebují podpůrná opatření - tedy i děti s odlišným mateřským jazykem. RVP PV pak stanoví, že při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba naplňování vzdělávacích cílů přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i možnostem. Snahou pedagogů by - stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají - mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti. Z toho vyplývá, že každý ŠVP by tedy již ze samotné podstaty měl být na tyto děti připraven a reagovat na jejich potřeby. Tento přístup vychází z inkluze, což znamená vzdělávat všechny děti společně, ovšem odstraňovat překážky, které různým dětem mohou bránit v rozvoji a zapojení do společných aktivit. Takový přístup nemůže poškodit žádné dítě. V praxi to například znamená, že kvůli dětem s odlišnou mateřštinou nezměníme zcela obsah a náplň témat, čímž bychom ochudili české děti, ale že pomůžeme dětem, které nemluví česky, tento obsah zvládnout. Součástí ŠVP pak může být nabídka jazykového kurzu češtiny pro děti s odlišným mateřským jazykem.

Organizace, ve které pracujete, doporučuje metodu KIKUS. Můžete vysvětlit, o co jde?

Jedná se o metodu vedení již zmíněného jazykového kurzu češtiny, podle které mohou pedagogové pracovat tak, aby jejich lekce byly opravdu přínosné a efektivní. Jde o metodu výuky druhého jazyka pro předškolní a mladší školní děti, kterou vytvořila německá pedagožka Edgardis Garlin. Jedná se o ucelený a systematický postup práce s malou skupinou dětí s odlišným mateřským jazykem v jazykovém kurzu češtiny, lekce ideálně probíhají dvakrát týdně 30-60 minut. S dětmi se pracuje podle témat, lekce mají stabilní obdobnou strukturu, kterou tvoří úvodní rituál s písničkou, opakování z předešlé lekce, hlavní výuková část sestávající z několika jazykových cvičení a rozloučení, dodržují se známé didaktické zásady jako názornost, opakování a posloupnost, využívá se také motiv překvapení. Důraz je kladen i na jazyková vyjádření pedagoga při lekci, metoda doporučuje předem si promyslet přesné formulace instrukcí či komentářů tak, aby během jedné lekce mělo dítě možnost slyšet některé věty ve stejném znění několikrát - díky tomu může lépe porozumět a zapamatovat si větnou konstrukci. Metoda vede také k jazykovému nahlížení na činnosti, pedagog vždy ví, proč danou činnost zařadil a co se díky ní děti naučí. Neměl by se pak soustředit jen na slovní zásobu, ale na všechny jazykové roviny, dítě potřebuje podporu například i ve výslovnosti či gramatice. Sama jsem podle metody s dětmi pracovala, navštívila jsem i několik dalších mateřských škol, kde metodu využívají a pedagogové uváděli, že mají dobré výsledky. Obdobnost struktury jazykové lekce podporuje zapojení dětí do činností, lépe se v lekci orientují a těší se na oblíbené momenty. Díky důsledně dodržovaným principům, jako je opakování a systematické nabalování jazykového obsahu, si děti látku mohou dobře zapamatovat.

Pracujete s migranty, s lidmi, kteří k nám přicházejí z jiných zemí. Co k nám migranty přivádí?

Důvody migrace jsou různé a je to přirozený fenomén, který tu vždy byl, je a bude. Velká část migrantů přichází z ekonomických důvodů, za prací, za lepšími životními podmínkami, ve kterých chtějí vychovávat své děti. Někteří utíkají před válkou či pronásledováním, ty k nám přivádí strach o život a touha po bezpečném prostředí pro sebe a své děti.

Měla byste nějaký příklad úspěšné integrace dítěte s odlišným mateřským jazykem?

Samozřejmě, příklady úspěšné integrace také jsou a často za nimi stojí opravdu dobrá práce pedagogů a vedení mateřských škol. Citlivost, empatie a vnímavost k potřebám dětí je vždy dobrá cesta a zásadní je také jazyková podpora. Ukazuje se, že systematická jazyková práce s dětmi přináší dobrý efekt. Viděla jsem děti, se kterými pracuje učitelka v jazykovém kurzu čtyřikrát týdně vždy 30 minut a tyto děti jsou na tom jazykově velmi dobře, výrazně lépe, než děti bez podpory. Díky pokročilé úrovni češtiny se také dobře začlenily do kolektivu českých dětí. Dalším příkladem může být mateřská škola Sluníčko pod střechou na Praze 13, kde se této problematice dlouhodobě věnují. Pracují s individuálními vzdělávacími plány, vedou kurzy češtiny a na dětech je to samozřejmě znát.

Co byste poradila učitelkám, k nimž do třídy přijde dítě například ze Sýrie nebo z Běloruska? Na co je potřeba se připravit?

Poradila bych to samé, jako při příchodu dítěte z jakékoliv jiné země s odlišným mateřským jazykem. Připravit pozvolnou adaptaci, uplatňovat vhodné principy práce, navázat vstřícnou komunikaci s rodiči a reagovat na individuální potřeby každého dítěte a každé rodiny. U dětí ze zmíněných zemí bych se navíc možná citlivě zeptala rodičů před nástupem dítěte do MŠ, zda nemají uprchlickou zkušenost a zda dítě neprožilo nějaké traumatické situace, abych je nechtěně nerozrušila například otázkou na členy rodiny, které postrádá. Zároveň bych se zamyslela nad tím, zda si do komunikace s těmito rodinami nepřináším nějaké předsudky a zaměřila bych se na lidské, vstřícné a profesionální jednání s rodinou podle individuální situace.